Warum gab es eine Mauer zwischen Ost- und Westdeutschland und nicht eine zwischen Nord und Süd? Reden über Diskriminierung, Antisemitismus, Rassismus, Sexismus, Homophobie in Brennpunktschulen in Hamburg

Einleitung

Im Jahr 2019 arbeitete Social Science Works eng mit einer Hamburger Kreisschule zusammen.[1] Wir bildeten zwei Gruppen von je etwa 12 Schülern, die sich freiwillig an unserem deliberativen Projekt zu Diskriminierung, Respekt und Demokratie beteiligten. Die Mitglieder der ersten Gruppe waren 13 oder 14 Jahre alt, die der zweiten 15 oder 16 Jahre. Über einen Zeitraum von drei Monaten arbeiteten wir mit jeder der Gruppen achtmal für etwa zwei Stunden.[2] Nach diesen Workshops besuchte jede Gruppe einen Tag Berlin, wo wir vier Orte besuchten, die an die Verbrechen des Nationalsozialismus erinnern: die Gedenkstätte für die Sinti und Roma, die Holocaust-Gedenkstätte, die Gedenkstätte für Homosexuelle und die Gedenkstätte für die Opfer der “Euthanasie”-Morde. In Hamburg hatten wir diese Besuche bereits aufbereitet, indem wir die begangenen Verbrechen erklärt hatten und wie die Nazis diese gerechtfertigt hatten. Wir bereiteten diese Geschichten vor, indem wir ausführlich über Identität, Diskriminierung, Rassismus, Antisemitismus, Sexismus, Homophobie und Grundwerte wie Demokratie, Freiheit und Respekt diskutierten. In Berlin konzentrierten wir uns auf Fragen wie “Warum und für wen werden diese Gedenkstätten gebaut? “Warum gedenken wir?”  “Welche Interpretationen der Denkmäler könnten gegeben werden?” und “Sind die Denkmäler wirksam in der Vermittlung einer Botschaft?

Zu Beginn des Projekts baten wir die Schülerinnen und Schüler, einen Fragebogen mit 52 Punkten auszufüllen. Neben den demographischen Angaben fragten wir nach demokratischen Werten und Meinungen zu Minderheitengruppen. Diese Umfrage wurde am Ende des Projekts wiederholt. Nach den Workshops in Hamburg baten wir die Kinder auch, ein Feedback-Formular auszufüllen. In diesem Artikel stellen wir die Ergebnisse sowie einige unserer Beobachtungen vor. Wir beginnen mit einigen Hintergrundinformationen.

Inhalt

1 Politische Bildung in Deutschland.

2 Was für eine Schule?

3 Wie wurden die Teilnehmenden rekrutiert?

4 Wer hat teilgenommen?

5 Wie haben wir miteinander geredet?

6 Worüber haben wir gesprochen?

6.1 Identität.

6.2 Discrimination.

6.3 Antisemitismus.

6.4 Politikverdrossenheit: Halle und die Mauer.

6.5 Gleichberechtigung und Emanzipation.

6.6 Männlichkeit.

6.7 Demokratie.

6.8 Rassismus.

6.9 Homosexualität.

6.10 Roma and Sinti

6.11 Behinderte Menschen.

  1. Dark Tourism.

8 Feedback.

9 Schlussfolgerungen.

Literatur.

Videos.

Anmerkungen.

1 Politische Bildung in Deutschland

Viel mehr als in anderen Nationen kann die aktuelle Politik in Deutschland nur über die deutsche Geschichte und insbesondere über die unvorstellbaren Gräueltaten und Brutalitäten, die zwischen 1933 und 1945 stattfanden, verstanden werden. Nicht nur explizite Gespräche über das Nazi-Regime sind zwangsläufig unangenehm und konfrontativ. In jeder allgemeinen Diskussion über Politik, und sicherlich auch über Themen wie Rassismus, Antisemitismus, Homophobie oder Euthanasie, steht die Erinnerung an diese Gräueltaten immer im Hintergrund.

Die Frage der politischen Bildung ist daher in der deutschen Gesellschaft und ihrem Bildungssystem delikat. In Bezug auf die Zeit des Nationalsozialismus sind viele Menschen und auch Lehrer versucht, zu schweigen. Spezifische Themen wie Rassismus und Antisemitismus sind für viele nicht weniger herausfordernd. So ist es nicht verwunderlich, dass beispielsweise eine repräsentative Umfrage im Jahr 2017 ergab, dass 53% der Kinder zwischen 14 und 16 Jahren keine Assoziation mit dem Wort “Auschwitz” hatten.[3]

Die deutsche Geschichte erklärt ein weiteres Merkmal der politischen Bildung: Aus Angst vor der Zentralisierung der Macht und vor Propaganda ist die Entscheidung über den Maß und die Inhalte der politischen Bildung stark dezentralisiert. Folglich unterscheiden sich, wie die Forschung immer wieder zeigt, Umfang und Inhalt der politischen Bildung zwischen den Ländern und den Schulen dramatisch. Ebenso wie das politische Wissen und die Kompetenz von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

Wenn es um politische Bildung geht, beobachten Mahir Gökbudak und Reinhold Hedtke, „dass die Gleichwertigkeit der Lebensverhältnisse in der Bundesrepublik Deutschland hinsichtlich des Rechts von Kindern und Jugendlichen auf politische Bildung in der Schule nicht gewährleistet ist. In der Konsequenz sind die Chancen, systematisch Kompetenzen der politischen Teilhabe in der Demokratie zu erwerben, unter den Kindern und Jugendlichen nach Bundesländern sehr ungleich verteilt“ (2019: 17). Bezüglich politischer Bildung, „[schneiden] die Bundesländer so unterschiedlich ab, dass von einer bundesweiten Gleichwertigkeit des Rechts von Kindern und Jugendlichen auf politische Bildung in der Schule keine Rede sein kann“ (2019: 1).

In Ländern wie Hessen und Schleswig-Holstein erhalten Kinder am Gymnasium bis zu achtmal mehr politische Bildung als in Ländern wie Bayern und Thüringen (2019: 4). Die durchschnittliche Zeit, die in Deutschland für politische Bildung aufgewendet wird, beträgt etwa 2% der gesamten Bildungszeit.

Die Forschung zeigt auch, dass Politik im Lehrplan immer weniger Aufmerksamkeit erhält. Disziplinen wie “Wirtschaft”, denen man einen unmittelbaren Wert auf dem Arbeitsmarkt zuschreibt, werden bevorzugt.[4]  Für Nordrhein-Westfalen merken Gökbudak und Hedtke an: „In der Sekundarstufe I entfällt pro Schulwoche bis zu dreimal so viel Lernzeit auf die ökonomische Bildung wie auf die politische Bildung: 17 bis 20 Minuten für Politik, 41 bis 63 Minuten für Wirtschaft. Für Wirtschaftsthemen stehen je nach Schulform zwischen 56 und 69 Prozent der Gesamtlernzeit des sozialwissenschaftlichen Lernbereichs (Politik, Gesellschaft, Wirtschaft) zur Verfügung. Für Politik schwankt dieser Wert zwischen 20 und 28 Prozent… Gesellschaftliche Themen haben nur marginale Bedeutung, ihr Lernzeitanteil im sozialwissenschaftlichen Lernbereich liegt zwischen 11 und 18 Prozent“ (2018: 1).

Die Autoren stellen auch fest, dass die Kinder, die zu Hause am wenigsten politische Bildung erhalten, diese auch am wenigsten in der Schule bekommen. Offensichtlich ist dieser “Matthäus-Effekt” (wer mehr hat, bekommt immer mehr)[5] nicht anders als etwa im Bereich der kulturellen Bildung (vgl. Blokland 1997: Kap. 7).

Bei der politischen Bildung gibt es auch wichtige Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland zu beobachten. Offensichtlich hatten die Bürger der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik eine sehr hohe politische Bildung. Heute blicken sie nicht immer dankbar darauf zurück. Das erklärt zum Teil, warum die Tendenz besteht, sich überhaupt nicht mit der jüngeren Geschichte und Politik zu befassen. Viele Menschen haben einfach genug davon. Außerdem wurde die Geschichte Deutschlands im Osten aus einer anderen Perspektive interpretiert und gelehrt, und diese Perspektive ist immer noch anwesend. Der Holocaust zum Beispiel wurde als das Produkt des Faschismus angesehen, und wie jeder weiß, lebten die Faschisten in Westdeutschland. Dies erklärt, warum der “Antifaschistische Schutzwall” gebaut wurde. Im Osten lebten die Kommunisten, und Kommunisten waren Widerstandskämpfer, die, wie die Juden, von den Faschisten in Konzentrationslager gesteckt wurden. So waren gewissermaßen auch Ostdeutsche Opfer (wie die Österreicher). Es gab keine wirkliche Notwendigkeit, dem Schicksal der Juden besondere Aufmerksamkeit zu widmen.

Bei der Forschung des Umfangs der politischen Bildung besteht ein Problem darin, dass die Bezeichnungen der Kurse je nach Schule und Staat unterschiedlich sind. Es kann schlicht “Politische Bildung” sein, aber auch “Gesellschaftliche Orientierung”, “Wirtschaft und Politik”, “Geschichte”, “Sozialkunde” oder “Gemeinschaftskunde”. Wie viel Zeit tatsächlich für “Politik” in einem Studiengang wie “Geschichte” oder “Gesellschaftliche Orientierung” aufgewendet wird, ist nicht immer leicht zu entscheiden.

Hinzu kommt, dass die Art und Weise, wie Politik tatsächlich gelehrt wird, sehr unterschiedlich sein kann. In unseren eigenen Workshops haben wir oft festgestellt, dass die meisten Lehrer dazu tendieren, sich auf “Fakten” zu konzentrieren. “Fakten” sind weniger anspruchsvoll zu unterrichten und ihr Wissen ist in Prüfungen leichter abzufragen. Dementsprechend können die Schülerinnen und Schüler zwar ab und zu reproduzieren, wie viele Abgeordnete der Deutsche Bundestag zählt und wie oft Wahlen stattfinden, sind aber ratlos, wenn sie gefragt werden, warum wir überhaupt ein Parlament oder eine Demokratie haben sollten (vgl. Blokland 2019a).

Es scheint eine bessere Forschungsstrategie zu sein, zu erforschen, was Schülerinnen und Schüler tatsächlich über Politik wissen und inwieweit sie über Politik in substanziell-rationaler Weise nachdenken können. Außerdem sollte politische Bildung wahrscheinlich nicht nur in einem Kurs gelehrt werden, sondern ein integraler Bestandteil der gesamten Ausbildung sein, wie es auch bei der kulturellen Bildung der Fall ist. Warum nicht über Politik diskutieren, während man Geschichte, Geographie, Englisch oder Biologie unterrichtet (denken Sie an Rassismus[6])?

2 Was für eine Schule?

Die Schule, an der wir das Projekt durchgeführt haben, zählt etwa 700 Schülerinnen und Schüler. Mehr als 80% der Kinder der Schule haben einen Migrationshintergrund. Zu Recht oder zu Unrecht wird die Schule als eine volatile Schule (“Brennpunktschule”) mit vielen Schülern aus benachteiligten Gesellschaftsschichten angesehen.

Neben den Lehrern gibt es ein großes Team von Sonderpädagogen, Berufsberatern, Jugendbetreuern, Fellows von Teach First Deutschland und einem Respekt-Coach.  Darüber hinaus gibt es einen speziell ausgebildeten Schulhund namens Sam, der den Kindern hilft, sich zu konzentrieren, zu beruhigen, Ängste abzubauen, der Einsamkeit entgegenzuwirken und Aggressionen abzubauen.

Nach Angaben der Schule beginnt etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler das Abitur (das Abitur, das für den Eintritt in höhere Bildungsstufen erforderlich ist – der deutsche Durchschnitt liegt bei etwa 50%). Für das Abitur müssen die Schüler auf eine andere Schule gehen. Alle anderen verlassen (teilweise) die Schule im Alter von 15 oder 16 Jahren, um eine Berufsausbildung zu beginnen.

Die Schule befindet sich in einem Teil von Harburg, der Eißendorf heißt. Harburg ist ein Stadtteil der Stadt Hamburg. Das durchschnittliche Jahreseinkommen vor Steuern betrug in Harburg im Jahr 2013 fast 21 Tausend Euro, im Bundesland Hamburg ist der Durchschnitt etwa doppelt so hoch. Bei der Bundestagswahl 2017 gaben rund 35 % der Harburger die gewählt hatten (70 %), ihre Stimme der SPD, 28 % stimmten für die CDU und 11 % für die AfD.[7]

Eißendorf zählte 2012 fast 24 Tausend Einwohner (Harburg hatte 153 Tausend Einwohner, Hamburg 1,8 Millionen). 49% der Menschen unter 18 Jahren hatten einen Migrationshintergrund. [8] 32% der Gesamtbevölkerung von Eißendorf hatten einen solchen Hintergrund, und 13% wurden von den deutschen Behörden als “Ausländer” gezählt. Die Arbeitslosenquote lag 2012 bei 6%. Im Jahr 2017 lag die Quote für Harburg bei 7%.[9] Die Kriminalitätsrate in Eißendorf ist nur halb so hoch wie in Hamburg (62 Straftaten pro 1000 Einwohner für Eißendorf, 130 für Hamburg). Wahrscheinlich sind nur Baden-Württemberg und Bayern sicherere Orte als Eißendorf.[10]

3 Wie wurden die Teilnehmenden rekrutiert?

Die Kinder meldeten sich freiwillig zur Teilnahme und kamen aus verschiedenen Klassen. Ihre Eltern mussten ein Formular ausfüllen, um die Teilnahme ihrer Kinder zu genehmigen. Etwa 25 Kinder schafften es, das Formular zurückzuschicken. Viele weitere äußerten den Wunsch an den Respektcoach, teilzunehmen, waren aber nicht in der Lage, das Formular zu ihren Eltern zu bringen, es unterschreiben zu lassen und es rechtzeitig zurückzubringen.

In einer anderen Brennpunktschule in Hamburg arbeiteten wir mit einer ganzen Klasse von 25 Kindern. In diesem Fall hatte die Schule die Entscheidung für ihre Teilnahme getroffen. Die Arbeit mit Freiwilligen führt aber wahrscheinlich zu besseren Ergebnissen. Offensichtlich sind Freiwilligen motivierter und interessierter, und man könnte erwarten, dass diese Teilnehmenden offener oder liberaler in ihren Ansichten sind als der durchschnittliche Schüler. Wie unsere statistischen Daten ebenfalls zeigen, brauchen diese Teilnehmer diese Art der Deliberation möglicherweise nicht so sehr wie diejenigen, die sich gegen die Teilnahme am Programm entscheiden. Dennoch könnte die Netto-Wirkung des Projekts größer sein, wenn wir die Freiwilligen stärken. Sie werden die anderen Mitglieder ihrer Peer-Gruppen leichter erreichen als wir, und die Wirkung des Programms wird durch ihre Interaktionen hergestellt. Da sie besser informiert und ein wenig in der Deliberation geschult sind, haben sie eine höhere Chance, zu Multiplikatoren in ihren Peergroups zu werden.

Bei nicht-freiwilligen Klassen, sicherlich an Brennpunktschulen, haben wir die Erfahrung gemacht, dass bereits eine kleine Anzahl von nicht-willigen Schülern die Lernumgebung so stark schädigen kann, dass der gesamte Lerneffekt wesentlich geringer ist, auch der der hoch motivierten Schüler. Bestehende Klassen haben auch tief verwurzelte Einstellungs- und Verhaltensmuster, die viel schwieriger zu dekonstruieren sind, als wenn man eine neue Gruppe aus verschiedenen Klassen zusammensetzt.

Gruppen sollten auch nicht zu groß sein. Insbesondere Kinder von Brennpunktchulen können nicht mehr als etwa 15 andere Teilnehmer bewältigen. Eine Gruppe von 25 ist auch im Allgemeinen viel zu groß für Deliberation: Es gibt zu viele Ablenkungen, nicht jeder ist oder fühlt sich in der Lage, sich zu beteiligen, und nicht alle sind in der Lage, sich auf die Gruppendiskussion zu konzentrieren.

4 Wer hat teilgenommen?

Wir bildeten eine Gruppe von Kindern im Alter von 13 oder 14 Jahren und eine Gruppe mit Kindern im Alter von 15 oder 16 Jahren. Insgesamt hatten wir 22 Teilnehmer, 11 Jungen und 11 Mädchen, die die meiste Zeit kamen. Die Eltern von 17 Kindern waren nicht in Deutschland geboren. Die meisten von ihnen kamen aus der Türkei, aber es gab auch Eltern aus Vietnam, Syrien, dem Kosovo, Litauen und der Dominikanischen Republik. Nur sechs Kinder wurden nicht in Hamburg oder Deutschland geboren. Neun Kinder erklärten sich als Muslime, sechs sagten, sie seien evangelisch oder katholisch, zwei waren Atheisten, eines war Buddhist, ein Kind bezeichnete sich als orthodox, und eines beantwortete die Frage nicht. Alle Kinder, die angaben, muslimisch oder christlich zu sein, erklärten auch, dass Religion für sie wichtig oder sehr wichtig sei.[11] Trotz dieser erklärten Religiosität spielten religiöse Argumente in unseren Gesprächen kaum eine Rolle.

5 Wie haben wir miteinander geredet?

Die Theorien und Praktiken der Deliberation spielen in unserer Arbeit eine zentrale Rolle. Wir verstehen Deliberation als einen offenen und höflichen Austausch von Ideen und Werten, der die Entdeckung, das Verständnis, die Kontextualisierung und die Entwicklung von Präferenzen fördert. Bei der Deliberation geht es nicht darum, die unumstrittenen, festen Präferenzen von Individuen in kollektive Entscheidungen und Politiken zu übertragen; es geht vor allem um die gemeinsame Entwicklung von fundierten Präferenzen in Bezug auf die öffentliche Sache. Gleichzeitig stärkt die Deliberation die Vorstellungen und Emotionen von politischer Gemeinschaft, Zivilität und Staatsbürgerschaft, die Demokratien zum Gedeihen brauchen (vgl. Blokland 2011, 2016, 2017, 2018).

In dieser pluralistischen und deliberativen Tradition begegnen wir den Teilnehmerinnen und Teilnehmern unserer Workshops als Bürgerinnen und Bürger, die in der Lage sind, gemeinsam mit uns die Grundwerte unserer Gesellschaft zu überdenken. Jugendliche behandeln wir nicht viel anders als Erwachsene. Wir erweisen ihnen Respekt, indem wir sie voll und ganz ernst nehmen. Dieser Respekt wird meist mit ernsthaftem Denken zurückgegeben.

Folglich ist es für unsere deliberativen Kommunikationen üblich, dass wir den Teilnehmern nicht über “Frontalunterricht” “beibringen” oder “belehren”, was richtig oder falsch ist. Stattdessen beabsichtigen wir, gemeinsam mit unseren Teilnehmern, vor allem durch ein endloses Stellen von Fragen und ein ständiges Füttern der Diskussionen, ein gegenseitiges Verständnis für zentrale Werte und Konzepte aufzubauen. Zusammen versuchen wir ihre oft verborgenen Annahmen, ihre Erklärungen und Rechtfertigungen zu erforschen, zu evaluieren und zu durchdenken. Gemeinsam erforschen wir, wie Ideen zu Begriffen wie Demokratie, Freiheit, Respekt und Emanzipation zusammenhängen, sich gegenseitig nähren und letztlich auf unserem Verständnis beruhen, was es bedeutet, ein Mensch zu sein und in einer anständigen Gesellschaft zu leben. Gemeinsam versuchen wir, ein Verständnis für ein komplexes Geflecht von sich gegenseitig verstärkenden Werten, Ideen und Perspektiven zu entwickeln.

Bei den Gesprächen in dieser Schule standen Diskriminierung und Respekt im Mittelpunkt. Alle Arten von Diskriminierung und Misanthropie widersprechen der Idee der Menschenrechte und den damit verbundenen Vorstellungen von Respekt und Toleranz. In den Workshops haben wir die Idee der Menschenrechte mit Hilfe einer Diskussion der Begriffe Demokratie, Freiheit, Autonomie und Identität erläutert und begründet. Die gemeinsam erarbeiteten Erkenntnisse wurden dann in einer Diskussion über Rassismus, Antisemitismus, Sexismus, Fremdenfeindlichkeit, Antiziganismus, Mentalismus (die Diskriminierung geistig behinderter Menschen) und Homophobie angewandt und erweitert.

Demgemäß diskutierten wir parallel verschiedene Formen der Diskriminierung. Wenn die soziologischen Ähnlichkeiten zwischen verschiedenen Formen aufgedeckt werden, wird jede einzelne Form weniger einzigartig und gerechtfertigt. Die Diskussion über die vermeintlichen Merkmale einer bestimmten Gruppe, die zur Rechtfertigung ihrer Herabsetzung herangezogen werden, wird durch eine Diskussion auf einer höheren Ebene ersetzt, in der die politischen, soziologischen und psychologischen Motive oder Kräfte hinter jeder Form von Diskriminierung offengelegt werden. Diese Diskussion ist viel kraftvoller und effektiver als die Ablehnung jeder einzelnen Form von Diskriminierung.

Dasselbe gilt, wenn wir verschiedene Formen der Diskriminierung im Zusammenhang mit einer Diskussion über grundlegende Begriffe wie Freiheit, Demokratie und Identität diskutieren. Wenn auf dieser philosophischen Ebene ein Konsens erreicht wird, wird die Ablehnung unterschiedlicher Vorstellungen von Rassismus, Antisemitismus, Islamophobie oder Homophobie deutlicher und überzeugender.

6 Worüber haben wir gesprochen?

Die ersten Workshops hatten wir Anfang Oktober 2019. Wir gaben den Kindern Informationen darüber, wer wir sind, warum wir dieses Projekt durchführen, wie wir arbeiten wollen und was wir in den kommenden Monaten gemeinsam besprechen könnten. Wie so oft mussten sich die Kinder an die Deliberation gewöhnen. Normalerweise gibt es im Klassenzimmer nicht viel Platz für ihre eigenen Ansichten und Gedanken, und sie verstehen nicht, warum wir all diese Fragen stellen. Sind Sie von Potsdam nach Hamburg gekommen, um uns zu fragen, was Demokratie ist? Kennen Sie sich selbst nicht aus? Waren Sie nicht ein “Politikwissenschaftler”? Warum sagen Sie uns nicht einfach, was die richtige Antwort ist?

Die Kinder hatten auch große Schwierigkeiten, sich gegenseitig zuzuhören. Sie schienen nicht viel Erfahrung mit Gruppendiskussionen zu haben. Schnell bildeten sie mehrere Untergruppen, und sobald jemand sprach, begannen die Leute in den anderen Untergruppen miteinander zu plaudern. Immer wieder mussten wir sie bitten, die anstehenden Themen in der gesamten Runde zu diskutieren. Manchmal mussten wir auch Paare auseinandernehmen und so Teilgruppen aufteilen. Aber im Laufe der Tage wurde die Idee der Deliberation langsam klar, und viele Kinder schätzten auch die Möglichkeit, gemeinsam über die Themen zu sprechen, die auf den Tisch gelegt wurden.

Die Kinder hatten weiter Mühe, pünktlich anzukommen oder sich daran zu erinnern, dass wir einen Workshop geplant hatten. Zum Teil hängt das mit den Schulzeiten zusammen. Seit einem Jahr beginnt die Schule eine halbe Stunde später (um 8.30 Uhr), aber eine weitere Anpassung an die Schlafgewohnheiten der Kinder in der Pubertät scheint gewünscht. Wie Untersuchungen wiederholt gezeigt haben, macht es wenig Sinn, mit dem Unterricht vor 9.30 Uhr zu beginnen. (Scheerens 2013; AAP 2014). Die meisten Jugendlichen sind vor dieser Zeit einfach nicht wach. Es ist eine Verschwendung von Energie und Ressourcen, Menschen in einen Zeitplan zu pressen, der ihren biologischen Potenzialen nicht respektiert.

Außerdem könnte eine Erhöhung der Zeit, die während der Schulzeit für Sport oder körperliche Aktivität aufgewendet wird, hilfreich sein. Sie fördert die Konzentrationsfähigkeit, den Spaß an Lernen und würde dazu beitragen, die (auch in dieser Schule vorherrschende) Obesität zu reduzieren (Hyndman 2018). Dasselbe gilt für die Essgewohnheiten, die uns regelmäßig verwundert haben. Zu viele Kinder scheinen sich der körperlichen und geistigen Folgen der Ernährung, die sie tagsüber zu sich nehmen, nicht bewusst zu sein.

Was die Pünktlichkeit und Konzentrationsfähigkeit betrifft, so war es auch nicht hilfreich, dass wir auch während unserer Workshops regelmäßig mit anderen Lehrern verhandeln mussten, um “ihren” Schülern die weitere Teilnahme an unserem Workshop zu ermöglichen. Sie hielten es oft für wichtiger, dass ihr eigener Lehrplan genau wie geplant durchgeführt wurde.

Nach der Einführung baten wir die Kinder, unsere Umfrage auszufüllen. Im Laufe der Jahre haben wir gelernt, dass die Umfrage ein großartiges Bildungsinstrument ist. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten sofort einen Überblick über die Themen, die wir diskutieren werden, und fangen sofort an, über viele Themen nachzudenken und zu debattieren. Obwohl wir viele Fragen stellen, erhalten wir kaum Beschwerden über die Länge der Umfrage. Meistens scheinen die Menschen im Rahmen eines Workshops Spaß daran zu haben, sie auszufüllen. Unsere Nichtbeantwortungsrate ist vernachlässigbar.

Auf die Frage nach Themen, über die sie besonders gerne sprechen würden, nannten mehrere Kinder Homosexualität. Sie seien davon fasziniert und wüssten nicht viel darüber, erklärten sie.

6.1 Identität

Die ersten großen Themen, die wir diskutierten, waren Identität und Diskriminierung. Wir fragten nach der Bedeutung von Identität und warum Menschen so sind, wie sie sind. Unter dem Einfluss welcher Faktoren hast du deine Identität entwickelt? Welche Rolle spielen deine Eltern, Familienmitglieder, Freunde, Nachbarn, Lehrer? Welchen Einfluss haben Kultur, Religion, Tradition, Geschichte? Bist du im Übrigen immer dieselbe Person, oder verhältst du sich anders mit Freunden, Eltern, Familie, in der Klasse, auf einer Party, in verschiedenen kulturellen Umgebungen? Also, wer bist du? Bist du nur eine Ansammlung von Rollen oder etwas mehr? Bleibst du außerdem immer gleich? Bist du immer noch derselbe wie vor fünf Jahren, wer hoffst du in fünf Jahren zu sein? Inwieweit verändern sich also die Identitäten? Was bleibt gleich, was hinterlässt man, was gewinnt man? Und schließlich, inwieweit kannst du selbst entscheiden, wer du bist? Inwieweit werden dir Identitäten zugeschrieben? Kannst du diese Zuschreibungen ändern? Woher kommen diese Zuschreibungen? Wie und warum sind sie in die Welt gekommen?

Offensichtlich ebnen die letztgenannten Fragen den Weg für einen Dialog über Diskriminierung. Die Überlegungen zur Identität sind auch sehr wichtig für die Diskussion über Freiheit und Autonomie: Ein wichtiger Aspekt der Freiheit ist die Möglichkeit, seine Identität zu leben, und Autonomie bedeutet auch, dass die eigene Identität nicht nur das unreflektierte Produkt der Sozialisierung ist, sondern auch aus bewussten Entscheidungen darüber besteht, wer man sein will.

In unseren Workshops mit Flüchtlingen, aber auch mit Einheimischen und sicherlich auch mit Jugendlichen spielt das Thema Identität immer eine große Rolle. Alle diese Gruppen sprechen gerne über Identität. Menschen aus anderen Kulturen erleben manchmal einen “Identitätsverlust” und müssen sich in einer anderen Kultur mit anderen Normen, Werten, Gewohnheiten und Erwartungen neu positionieren. Alle jungen Menschen suchen natürlich nach ihrer persönlichen Identität. Und Menschen in Gesellschaften, die durch rasche soziale, politische, wirtschaftliche und technologische Veränderungen gekennzeichnet sind, haben oft ein großes, wahrscheinlich wachsendes Bedürfnis, ihre Antworten auf die Frage nach der Identität neu zu formulieren.

Besonders die Kinder in der älteren Gruppe diskutierten das Thema gerne. In beiden Gruppen gab es eine starke Tendenz zur Koppelung von Identität mit der Nationalität oder dem Migrationshintergrund. In der Umfrage stellten wir ihnen zwei direkte Fragen zu diesem Thema. Die erste war: “Das Land, in dem ein Mensch geboren ist, bestimmt sehr stark seine Identität”. (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Der Mittelwert der Antworten lag in der ersten Befragungsrunde bei 2,75, die Standardabweichung bei 1,62. Die Antworten lagen also weit auseinander. Eine einfache Interpretation dafür ist schwer zu geben. Waren die Kinder sich sehr uneinig? Oder haben sie die Antwort nach dem Zufallsprinzip ausgefüllt? Liegt der Grund dafür darin, dass es ihnen egal war oder dass sie die Frage nicht verstanden hatten?

Die zweite Frage in der Umfrage lautete: „Die Identität eines Menschen verändert sich während seines Lebens kaum” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Der Mittelwert der Antworten lag bei 2,75, die Standardabweichung war weniger hoch, aber immer noch beträchtlich: 1.19.

Insbesondere wenn die Teilnehmer ihre Identität auf die Nationalität reduzieren, versuchen wir zu erklären, dass Identität viel mehr Schichten hat und sich immer in der Entwicklung befindet. Zweifellos sind Nationalität und Migrationshintergrund wichtige Bestandteile der Identität eines jeden Menschen, aber sie werden übermäßig wichtig, wenn sich die Menschen von der dominanten Gruppe oder der Mehrheitsgesellschaft nicht akzeptiert und respektiert fühlen. Indem man sich ausschließlich als Migrant oder Flüchtling definiert, übernimmt man implizit die Diskriminierungen der Mehrheitsgesellschaft. Vielleicht sollte man sie nicht so leicht gewinnen lassen.

Haben sie die Frage am Ende des Programms anders beantwortet? Der Mittelwert für die erste Frage (“Das Land, in dem ein Mensch geboren ist, bestimmt sehr stark seine Identität”) war diesmal 3,05 (von 2,75). Die Standardabweichung ging von 1,62 auf 1,27 zurück. Dies könnte bedeuten, dass ihre Antworten etwas weniger zufällig waren. Zwei Personen “stimmten überhaupt nicht zu”, fünf “stimmten nicht zu”, fünf waren unentschlossen, vier “stimmten zu” und drei “stimmten voll und ganz zu”. Je älter die Kinder waren, desto mehr waren sie nicht mit der Aussage einverstanden (der Mittelwert für die jüngere Gruppe betrug 3,5 und für die ältere Gruppe 2,73).

Der Mittelwert der zweiten Frage (“Die Identität eines Menschen verändert sich während seines Lebens kaum.”) ging von 2,95 auf 2,75 zurück. Die Standardabweichung änderte sich kaum (von 1,19 auf 1,25). Drei Personen “stimmten überhaupt nicht zu”, sechs “stimmten nicht zu”, sieben waren unentschlossen, eine “stimmte zu” und drei “stimmten voll und ganz zu”. Wie bei der ersten Frage gilt auch hier: Je jünger die Kinder, desto mehr waren sie mit der Aussage einverstanden (der Mittelwert für die jüngere Gruppe betrug 3,22 und für die ältere Gruppe 2,36).

6.2 Diskriminierung

Das nächste Thema, das wir diskutierten, war die Diskriminierung. Die Diskussion über Identität bereitete dieses Thema vor. Wir stellten scheinbar einfache Fragen: Was genau ist Diskriminierung? Aufgrund welcher Eigenschaften diskriminieren Menschen? Warum diskriminieren sie? Und wie diskriminieren Menschen? Ganz einfach zu formulieren sind die Antworten natürlich nicht. Das gesamte Konzept erwies sich bereits als schwierig zu erfassen. Jedes anstößige Verhalten wurde von den Kindern ohne weiteres als Diskriminierung beschrieben. Aber nicht jedes unfreundliche, feindselige, gemeine, verletzende oder aggressive Verhalten ist natürlich sofort eine Diskriminierung. Und nicht jeder, der niedrigere Noten bekommt oder keine Arbeit bekommt, ist diskriminiert worden.

Wir mussten mehrmals erklären, dass wir nur dann von Diskriminierung sprechen können, wenn wir Einzelpersonen schlecht behandeln, weil wir sie aufgrund ihrer angeblichen Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe beurteilen, einer Gruppe, der wir bestimmte, meist negative Eigenschaften zugeordnet haben.[12] Außerdem können Menschen Vorurteile gegenüber bestimmten Gruppen haben, aber nur wenn diese zu Handlungen führen, diskriminieren sie. Wir glauben daher, dass Frauen weniger rational und entscheidungsfähig sind als Männer, und wenn sich ein Mann und eine Frau mit genau den gleichen Qualifikationen um die gleiche Führungsposition bewerben, geben wir die Aufgabe ohne weiteres Nachdenken an den Mann ab. Eine Diskriminierung liegt auch dann vor, wenn sich Personen mit genau den gleichen Qualifikationen für die gleichen Stellen bewerben und diejenigen, deren Namen auf einen Migrationshintergrund hindeuten, eine viel geringere Chance haben, zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden (wie Untersuchungen regelmäßig zeigen).

Die genannten Motive für Diskriminierung reichten von der Angst vor Fremden, Dummheit und einem besseren Gefühl für sich selbst. Wir haben diese letzte Tendenz an einigen Beispielen von diskriminierten Gruppen in den USA veranschaulicht: Die Gruppe, die als letzte eintrat, wurde in der Regel von den bereits etablierten Einwohnern diskriminiert, insbesondere von denen, die kurz vor ihnen ankamen. So wurden die Italiener als aggressiv, gewalttätig und als vermutliche Mitglieder krimineller Organisationen dargestellt, eine Darstellung, die später u.a. durch Filme wie Der Pate, GoodFellas und Casino zu einem Teil der Populärkultur wurde. Die Iren wiederum wurden als rückständig, faul, verräterisch, böswillig und gewalttätig angesehen. Heute werden diese Unruhestifter und Agitatoren durch die Mexikaner und Lateinamerikaner ersetzt. Die Darstellungen sind ziemlich konstant, nur die Gruppen variieren im Laufe der Zeit.

Es ist typisch, wie die Kinder auf die Aussage “In Deutschland darf man nichts Schlechtes über Ausländer sagen, ohne gleich als Rassist beschimpft zu werden” reagierten. (1 = Stimme überhaupt nicht zu”; 5 = Stimme voll und ganz zu). Die durchschnittliche Antwort war 3,58 in der ersten Runde und sogar 3,85 in der zweiten Runde. In der letzten Umfrage waren zehn Personen “voll und ganz einverstanden” und vier “einverstanden” (von 20). Dennoch lag die durchschnittliche Antwort in der zweiten Runde auf die Frage “Wer irgendwo neu ist, sollte sich erst mal mit weniger zufrieden geben” (1 = Stimme überhaupt nicht zu”; 5 = Stimme voll und ganz zu) nur bei 1,65 (Standardabweichung .82). In der ersten Runde war sie mit 2,42 deutlich höher (Standardabweichung 1,39).

Im Unterricht, auch zur Vorbereitung der kommenden Sitzungen, diskutierten wir die diskriminierten Gruppen, die in einer Längsschnittstudie der Friedrich Ebert Stiftung benannt werden (Zick et al. 2019). Seit zwei Jahrzehnten führen die Autoren alle zwei Jahre eine Umfrage darüber durch, wie die Menschen in Deutschland über Juden, Muslime, Sinti und Roma, Flüchtlinge, Migranten, Homosexuelle, Transgender, Obdachlose, Frauen, Langzeitarbeitslose, andere “Rassen”, Ausländer und Behinderte denken. Sie beobachten unter anderem, dass negative Gefühle gegenüber einer bestimmten Gruppe oft mit vergleichbaren Gefühlen gegenüber anderen Gruppen einhergehen (2019: 69). Eine weitere Beobachtung ist, dass die Vorurteile gegenüber Frauen, Homosexuellen, Behinderten und Obdachlosen im Laufe der Jahre zurückgegangen sind, dass aber die negativen Gefühle gegenüber Asylsuchenden, Ausländern, Muslimen sowie Sinti und Roma immer noch auf einem hohen Niveau sind.

Rund 10% der befragten Deutschen stimmen weiterhin der Aussage “Die Weißen sind zu Recht führend in der Welt” (2019: 66) zu oder stimmen ihr voll zu. Und 15 bis 20% sind (voll und ganz) einverstanden mit der Aussage: “Spätaussiedler sollten bessergestellt sein als Ausländer, da sie deutsche Abstammung sind.“ [13] Nach eigenen Angaben ekeln sich rund 15 Prozent vor Homosexuellen und rund 8 Prozent der Deutschen halten Homosexualität für unmoralisch (2019: 68).

Es zeigt sich auch, dass nicht immer nur die älteren Generationen dazu neigen, Gruppen abzuwerten. Rassismus und die Abwertung homosexueller Menschen sind beispielsweise bei Menschen zwischen 16 und 30 Jahren stärker ausgeprägt als bei Menschen zwischen 31 und 60 (2019: 89). Dennoch sind Sexismus, Antisemitismus, Fremdenfeindlichkeit und die Abwertung von Neuankömmlingen sowie Sinti und Roma bei den jüngeren Menschen weniger verbreitet als bei den Angehörigen der älteren Generationen, so die Umfrage.

6.3 Antisemitismus

Als konkrete Beispiele für Diskriminierung diskutierten wir Antisemitismus, Sexismus, Rassismus, Homophobie und das Schicksal der Sinti und Roma sowie der Behinderten in der Zeit des Nationalsozialismus. Wir begannen mit dem Antisemitismus.

Es stellte sich heraus, dass die meisten Kinder keine Ahnung haben, was Judentum und Antisemitismus sind. Sie wissen über Hitler und die Juden Bescheid und sehen eine ausschließliche Beziehung zwischen beiden: Vor und nach Hitler wurden keine Juden diskriminiert oder verfolgt. Diese ausschließliche Verantwortung Hitlers für alle Verbrechen des Naziregimes nehmen wir ständig wahr. Ein Mädchen fragte auch, warum Hitler die Mauer gebaut habe. Wir stellen auch fest, dass die meisten Kinder zu glauben scheinen, dass nur die Juden Opfer waren. Als wir daher den Mord an den Roma und Sinti erklärten, wurde die Frage gestellt: “Diese Menschen waren also Juden?“ Mehrere Kinder stellten genau die gleiche Frage, als wir über die Verfolgung und Ermordung von Homosexuellen oder von Behinderten sprachen. Das Konzept des Rassismus wurde viel konkreter und bedrohlicher für mehrere Kinder, nachdem sie verstanden hatten, dass viele verschiedene Eigenschaften von Menschen benutzt wurden und worden, um Diskriminierung und schreckliche Untaten zu rechtfertigen.

Warum hat Hitler die Juden so sehr gehasst? Ein Mädchen erklärte, Hitlers Mutter habe eine außereheliche Affäre mit einem Juden gehabt. Hitler, fügte sie hinzu, sei auch ein Künstler. Er habe sich an einer Kunstakademie beworben, sei aber vom jüdischen Direktor abgelehnt worden. Seitdem war er auf Rache aus.

Mehrere Kinder könnten sich vorstellen, dass die Juden nach dem, was ihnen passiert ist, einen großen Angriff auf alle anderen Religionen vorbereiten. Es geht das Gerücht, dass sie bereits im Gange sind.

Das bestimmende Merkmal des Antisemitismus im Vergleich zu anderen Formen der Diskriminierung ist, dass die Juden in der Regel für alles, was in der Welt schief geht, verantwortlich gemacht werden. Es ist nicht einfach nur, dass sie kriminell, dumm, unzuverlässig, faul, gewalttätig oder was auch immer sind, wie man normalerweise von anderen unbeliebten Gruppen sagt, nein, sie sind überall und verschwören sich gegen alle guten Menschen in der Welt. In Deutschland wurden sie u.a. für die Niederlage im Ersten Weltkrieg, die Hyperinflation in den zwanziger Jahren, die Massenarbeitslosigkeit nach dem großen Crash 1929, für den Kommunismus sowie für den Liberalismus und Kapitalismus verantwortlich gemacht.

Da sie überall sind und für alles verantwortlich sind, fragten wir die Schüler und Schülerinnen, wie viele Juden um 1933 in Deutschland lebten. Nachdem wir Sie informiert hatten, dass die Gesamtbevölkerung zu dieser Zeit 64 Millionen betrug, reichten die Schätzungen von 2 bis 40 Millionen. Die tatsächliche Zahl betrug weniger als 500.000, etwa 0,8% der totalen Bevölkerung.[14]

Inspiriert durch die Umfrage der Ebert Stiftung (2019) stellten wir in unserer Umfrage zwei Fragen zum Antisemitismus. Die erste war: “Durch ihr Verhalten sind Juden an ihren Verfolgungen mitschuldig” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Der Mittelwert der Antworten ging von 1,54 auf 1,26 zurück. Nicht weniger als 16 Kinder “stimmten überhaupt nicht zu”, eines “stimmte nicht zu”, eines antwortete nicht und zwei waren unentschlossen (3).

Die zweite Frage war: „Viele Juden versuchen, aus der Vergangenheit des Dritten Reiches heute ihren Vorteil zu ziehen” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Der Mittelwert der Antworten ging von 2,53 auf 2,05 zurück. Niemand “stimmte zu” oder “stimmte voll und ganz zu”.

Diese Ergebnisse sind mit denen der Umfrage der Ebert Stiftung vergleichbar: 55% der Allgemeinbevölkerung “stimmten überhaupt nicht zu” mit der Aussage “Viele Juden versuchen, aus der Vergangenheit des Dritten Reiches heute ihren Vorteil zu ziehen”; 18% “stimmten nicht zu”, 15% waren unentschlossen, 7% “stimmten zu” und 5% „stimmten voll und ganz zu“ (2019: 71). Hinsichtlich der Aussage “Durch ihr Verhalten sind Juden an ihren Verfolgungen mitschuldig” stimmten 77% der Bevölkerung “überhaupt nicht zu “, 12% “nicht zu”, waren 8% unentschlossen, stimmten 2% “zu” und 2% “voll und ganz zu”. Gleichzeitig stellte die Ebert-Stiftung fest, dass die Menschen zwischen 16 und 30 Jahren deutlich weniger antisemitisch waren als die älteren Generationen (2019: 89).

Natürlich ist jedes Maß an Antisemitismus zu viel, aber wir stießen bei unseren Teilnehmern auf keine große Verbreitung von Antisemitismus oder ein höheres Maß als bei anderen Jugendlichen. Meistens hatten die Kinder keine Ahnung, was Judentum oder Antisemitismus eigentlich ist.

6.4 Politikverdrossenheit: Halle und die Mauer

Ein paar Tage, nachdem wir in der Schule über Antisemitismus gesprochen hatten, fand der Anschlag auf die Synagoge in Halle[15] statt, der eine enorme “öffentliche” und politische Debatte in Deutschland auslöste. Fast alle Spitzenpolitiker gingen nach Halle, das Parlament diskutierte, was zu tun sei, die Medien widmeten der Ereignisse und dem Thema Antisemitismus endlose Aufmerksamkeit.

Wir hielten es für eine gute Idee, auf dieses Thema zurückzukommen, als wir zwei Wochen nach dem Anschlag wieder in der Schule waren. Leider hatte keines der 22 Kinder von “Halle” gehört. Die gesamte Geschichte und die ganze Berichterstattung waren nicht in ihre Blase eingedrungen. Sie lesen keine Zeitungen, sie sehen oder hören keine Nachrichten, in ihren Facebook- und Instagram-Feeds sei das Thema nie aufgetaucht, informierten sie uns. Auch keiner ihrer Lehrer hatte jemals über Halle gesprochen. Die Schule hatte sich ebenfalls nicht damit beschäftigt.

Die Kinder haben sich freiwillig an unserem Projekt beteiligt. Daher gehören sie wahrscheinlich zu den engagiertesten und am meisten informierten Schülern der Schule. Man könnte annehmen, dass Halle nur einer sehr kleinen Zahl von Jugendlichen bekannt geworden ist.

Die Kinder erzählten uns, dass sie kaum politische Bildung oder soziale Orientierung erhalten. In keiner Klasse wird auf die Gegenwart oder aktuelle soziale und politische Themen Bezug genommen. Auch nicht in dem Geschichtsunterricht. Einmal gab es nach einem Angriff irgendwo eine Schweigeminute. Sie konnten sich nicht erinnern, wo, wann und warum dieser Angriff stattgefunden hatte.

Die älteren Kinder erklärten, dass sie einmal in einem Projekt des Kurses “Gesellschaft” gebeten worden waren, die Nachrichten zu verfolgen und im Unterricht darüber zu berichten. Nur eine Person hatte dies tatsächlich gemacht. Folglich gab es nicht viel zu erzählen. Das Projekt hatte ihre Gewohnheiten in diesem Bereich nicht verändert.

Dennoch sagten alle Kinder auf die Frage hin, dass sie gerne viel mehr über soziale und politische Themen sprechen würden. Die Idee, jeden Tag mit einem etwa halbstündigen Kreisgespräch über diese Themen zu beginnen, wurde begrüßt.

Solche Gespräche könnten dazu beitragen, zu verhindern, dass Kinder anscheinend überhaupt nicht an den gesellschaftlichen Ereignissen und Diskussionen teilnehmen. Im November 2019 wurde der 30. Jahrestag des Mauerfalls gefeiert. Überall gab es Feste, Reden von Politikern, Erinnerungen von Zeitzeugen, Feuerwerke, Fahnen und Plakate, und wieder widmeten alle Nachrichtenmedien dem Ereignis große Aufmerksamkeit. Aber die Kinder schienen völlig ratlos zu sein, was der Sinn des Ganzen war. Wir wurden gefragt, warum, wann und von wem diese Mauer gebaut wurde. Warum, fragte ein sehr intelligentes und engagiertes Mädchen von 15 Jahren, gab es eine Mauer zwischen Ost- und Westdeutschland und nicht zwischen Nord und Süd oder um jedes Bundesland herum? Im gleichen Zusammenhang fragte ein 14-jähriges Mädchen wer den Zweiten Weltkrieg gewonnen hatte.

6.5 Gleichberechtigung und Emanzipation

Etwa 1,5 Stunden lang diskutierten wir über Emanzipation. Zunächst gaben wir einen kurzen historischen Überblick über die Entwicklung der Rechte der Frauen in Deutschland. Seit wann ist es ihnen erlaubt, zu wählen? Seit wann dürfen Frauen eine Universität besuchen? Seit wann dürfen sie ein Bankkonto haben oder ein Auto kaufen? Seit wann kann eine Frau ihren Mann wegen Vergewaltigung anzeigen, wenn sie dem Sex nicht zugestimmt hat? [16]

Die Kinder und Jugendlichen reagierten oft erstaunt auf diese historischen Entwicklungen. Es ist noch gar nicht so lange her, dass Frauen diese Rechte erworben haben, Rechte, die heute so selbstverständlich erscheinen.

Meist ist das Erstaunen aber geringer, wenn wir statistische Daten über die Positionen von Männern und Frauen in der deutschen Gesellschaft und über die von ihnen ausgeübten Berufe zeigen.  Frauen sind in Führungspositionen im öffentlichen und privaten Sektor stark unterrepräsentiert. Im Jahr 2018 zählte der Aufsichtsrat von 160 börsennotierten Unternehmen nur 7,3% Frauen. Im Jahr 2017 waren 61% der im öffentlichen Sektor tätigen Personen weiblich. Aber 66% der Führungskräfte im ersten Rang waren männlich.

In vielen Berufen sind Frauen stark überrepräsentiert. Um einige Beispiele zu nennen: 99% der Klinikassistenten in Deutschland sind weiblich, 96% der Kindergärtnerinnen, 93% der Friseure, 87% der Pflegekräfte und Grundschullehrerinnen und 86% der Krankenschwestern. Überwiegend männlich sind Metallarbeiter (81%), Physiker, Physik- und Mathematikingenieure (83%), Eisenbahner (91%), Kfz-Fahrer (96%), Schreiner (97%), Elektriker (97%), Fliesenleger (99%) oder Dachdecker (99%).

Wie es in unseren Workshops häufig vorkommt, hatte das Zeigen solcher Statistiken über die Ungleichheit der Geschlechter bei den Kindern nicht viele Emotionen oder Fragen ausgelöst. Es ist, wie es ist. Das war schon immer so, und es ist auch das, was man angesichts der Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtern erwarten kann. Wenn man also nach möglichen Erklärungen für die bestehenden Ungleichheiten oder die unterschiedlichen Berufswünsche und -optionen fragt, ist Schweigen oft die Antwort. Nur ein Mädchen widersetzte sich leidenschaftlich der Idee, dass Frauen nicht fähig sind Führungspositionen einzunehmen oder “schwierige Jobs” auszuüben, die z.B. mit Mathematik und harten Wissenschaften zu tun haben.

Was ebenfalls auffällt, ist die Unfähigkeit, in sozialen Kategorien zu denken. Gibt es eine soziologische Erklärung für die Über- oder Unterrepräsentation von Männern oder Frauen in bestimmten Positionen oder Berufen (oder auch für soziale Ungleichheiten in Bildung, Einfluss, Einkommen oder Vermögen)? Es gibt eine sehr starke Tendenz zu der Auffassung, dass die Welt, wie sie ist, das Produkt individueller, autonomer Entscheidungen ist. Wenn es keine Frauen in bestimmten Berufen oder Positionen gibt, haben sie sich offensichtlich dafür entschieden, nicht dabei zu sein. Wer sind wir, um das zu kritisieren?

Wissen ist oft auch auf andere Weise ein Problem: Es scheint, dass die Frage, was Wissen eigentlich ist, in der Schule nie behandelt wird. Dies führt dazu, dass die vorgelegten Statistiken nicht in Frage gestellt oder angezweifelt werden können. Sofern Statistiken überhaupt verstanden werden (eine erste Hürde, die für viele Menschen schwer zu nehmen ist), werden sie überwiegend als objektive Beschreibungen der Realität gelesen, und die Realität ist das, was sie ist, und daher gut. Es besteht keine Notwendigkeit, etwas zu erklären. Besonders in der Zeit des Internets, in der jeder “Nachrichten” verbreiten kann, unabhängig davon, wie sie begründet sind oder ob sie überhaupt begründet werden können, wird dieses mangelnde Verständnis dessen, was “Wissen” ist und wie es produziert wird, selbstverständlich zu einem schnell wachsenden Problem.[17]

In der Umfrage stellten wir drei Fragen im Zusammenhang mit der Gleichstellung der Geschlechter.

Der Mittelwert der Antworten auf die Frage “Es gibt Berufe, die nur Männer oder nur Frauen ausüben können” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu) lag bei 1,8 (gegenüber 2,16 in der ersten Runde). 14 Personen stimmten „überhaupt“ nicht zu. Drei Personen “stimmten zu” oder “stimmten voll und ganz zu”.

Im Frühjahr 2019 arbeiteten wir in derselben Schule mit zwei anderen Gruppen von Kindern in vergleichbarem Alter. Die betreffenden 30 Kinder waren weniger freiwillig gekommen[18] als die jetzigen Gruppen und waren wahrscheinlich repräsentativer für die gesamte Schule. Der Mittelwert der Antworten auf diese Frage lag zu diesem Zeitpunkt bei 3.07. Wir wiederholten die Umfrage nicht, auch weil wir mit jeder Gruppe nur etwa 5 Stunden gearbeitet hatten.[19]

Die zweite Frage lautete: “Frauen sollten dieselben Rechte wie Männer haben”. Der Mittelwert der Antworten lag bei 4,79 (gegenüber 4,45). Nur eine Person stimmte dem nicht zu. Auch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Frühjahrs 2019 waren von der Gleichberechtigung von Mann und Frau weniger überzeugt: Der Mittelwert ihrer Antworten lag bei 4,03.

“Für eine Frau sollte es wichtiger sein, ihrem Mann bei seiner Karriere zu helfen, als selbst Karriere zu machen”, war die letzte Frage. Der Mittelwert der Antworten lag bei 1,45 (gegenüber 1,33). Vierzehn Personen waren völlig anderer Meinung, drei stimmten nicht zu und drei waren unentschlossen.[20]

6.6 Männlichkeit

Männlichkeit ist ein Thema, das wir in Verbindung mit der Gleichstellung der Geschlechter diskutiert haben. Wir baten die Kinder und Jugendlichen, in kleinen Gruppen die Frage “typisch für Männer ist …” zu beantworten. Die jüngeren Kinder (hauptsächlich Mädchen) erzählten uns, dass Männer typischerweise aggressiv, gewalttätig, selbstbewusst, egoistisch und rücksichtslos sind. Nach Einschätzung der Mädchen sind etwa 40% der Männer nett, und 60% sind “böse”.

Die ältere Gruppe (hauptsächlich Jungen) erzählte uns, dass Männer weniger emotional als Frauen sind, cooler oder gelassener, mehr Ausdauer haben und auch mehr Pflichten: Sie müssen das Oberhaupt der Familie sein und alle Familienprobleme lösen, sie müssen für ihren Lebensunterhalt sorgen, und sie müssen sich um die Kinder kümmern und ihnen ein Vorbild sein. Und ja, Männer sind auch gewalttätiger.

Die Jungen hielten es auch für selbstverständlich, dass die Kinder nach einer Scheidung zur Mutter gehen, wie es auch in Deutschland üblich ist, da die Mutter die Kinder am besten kennt und sich immer um sie gekümmert hat.

Wir zeigten den Kindern mehrere kurze YouTube-Videos über die unterschiedliche Art und Weise, wie die Kinder von klein auf in verschiedene Rollen sozialisiert werden. Erwachsene spielen mit Jungen anders als mit Mädchen, geben ihnen andere Spielzeuge (Autos, Puzzles) als Mädchen (Plüschtiere) und gehen körperlicher mit Jungs um.[21] Mädchen fangen plötzlich an, anders zu rennen, zu werfen und zu kämpfen, wenn sie in ihre Teenagerzeit kommen.[22] Und kleine Mädchen und Jungen, die gebeten werden, einen Feuerwehrmann, einen Arzt oder einen Piloten zu malen, malen mit überwältigender Mehrheit eine männliche Version dieser Berufe. [23] Wie kommt das? Obwohl insbesondere die letzten beiden Videos für Jugendliche gemacht sind, brauchten wir bereits viel Zeit, um vielen Kindern zu helfen, ihre Bedeutung oder ihren Zweck zu verstehen.

Wie gesagt, die Fähigkeiten, aus einer soziologischen Perspektive zu denken, sind bei fast allen jungen Menschen, mit denen wir in den letzten Jahren gearbeitet haben, minimal. In unserer Zeit scheint eine soziologische Perspektive gleichbedeutend mit einer “sozialistischen” Perspektive geworden zu sein, und der Sozialismus ist, wie wir alle wissen, schlimm. Die Kinder in Harburg waren nicht anders.

6.7 Demokratie

In unseren Programmen widmen wir normalerweise der Demokratie, dem Pluralismus, der Zivilgesellschaft, der Staatsbürgerschaft, der Freiheit und der Autonomie viel Aufmerksamkeit. In diesem Fall konzentrierten wir uns mehr auf Fragen in Bezug auf Diskriminierung. Da alle diese Themen miteinander verbunden sind und beide Konzepte hinter den Begriffen Respekt und Toleranz stehen, haben wir uns auch ein wenig mit Demokratie und Freiheit beschäftigt.

Den Kindern beider Gruppen fiel es schwer zu erklären, was Politik ist, wozu Politik gut ist und wie Politiker ihre Zeit tatsächlich ausfüllen. Sie haben im Grunde keine Ahnung. Politik, das kann man aus den Bemerkungen herausholen, wird zumeist mit etwas Unanständiges, Hinterlistiges oder Unredliches assoziiert, und es scheint schwierig, über diese Tätigkeit positiv zu denken.

Auf die Frage nach der Demokratie deuteten die Antworten überwiegend auf das Vorhandensein von Wahlen und Mehrheitsentscheidungen hin. Ob Mehrheitsherrschaft in allen Lebensbereichen immer eine gute Idee war und ob dies den Rechten und Interessen von Minderheiten schaden könnte, waren Fragen, die die Schülerinnen und Schüler völlig überforderten. Als Voraussetzungen für die Demokratie nannten sie die Existenz von mindestens zwei Optionen, aus denen man wählen könne. Wie diese Optionen in die Welt kommen, war nicht klar.

Die Kinder beider Gruppen konnten auch nicht an etwas denken, das mit der “Zivilgesellschaft” zu tun hat – unabhängige gesellschaftliche Organisationen, die als Kommunikationskanäle und als Puffer zwischen dem Individuum und dem Staat fungieren. Nachdem wir erklärt hatten, was gesellschaftliche Organisationen und Interessengruppen sind, konnte niemand ein Beispiel für eine solche Einheit nennen. Nur eine einzige Person war Mitglied in etwas, einem Fußballklub. Auf die Frage, wie in diesem Fußballklub Entscheidungen getroffen wurden, lautete die Antwort, dass der Trainer alle Entscheidungen traf. Unser Teilnehmer konnte sich keine Themen vorstellen, die nicht vom Trainer entschieden werden oder nicht entschieden werden sollten. Wie viele soziale Organisationen haben wir ungefähr in Deutschland, fragten wir die Jugendlichen? Ihre Schätzungen reichten von 200 bis 1500.

Um zu veranschaulichen, was Politik ist, haben wir mit beiden Gruppen ein kleines Spiel gespielt. Wir teilten uns in vier kleinere Gruppen auf und baten die Mitglieder, untereinander zu entscheiden, wie 100 Millionen Steuergelder ausgegeben werden sollen. Wie viel möchten sie in Bildung, Verteidigung, Krankenhäuser, Umwelt, arme Familien, den Zoo, die Wirtschaft usw. investieren? Und warum dieser Betrag? Wie zu erwarten war, waren die Antworten unterschiedlich. Deshalb haben wir die Kinder gefragt, wie wir zu einer Entscheidung kommen könnten. Sie übten zwei Möglichkeiten aus. Die erste bestand darin, dass sie einfach den Mittelwert aller Vorschläge ohne weitere Begründung errechneten. Und die zweite war, dass sie sich mehrheitlich entschieden, ebenfalls ohne weitere Begründung.

In der Umfrage stellten wir mehrere verwandte Fragen zu Demokratie und Zivilgesellschaft:

“In einer Demokratie sollte man Entscheidungen immer per Mehrheit treffen” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Der Mittelwert der Antworten in der ersten Runde betrug 3,82 und in der zweiten 3,6. Wir haben also unter anderem versucht, im Unterricht deutlich zu machen, dass Mehrheiten besser nicht über alles entscheiden und immer ein Auge auf die Rechte und Interessen von Minderheiten haben sollten. Wir haben hier einige Fortschritte gemacht, obwohl 5 (hauptsächlich männliche) Jugendliche immer noch “völlig einverstanden” mit der Stellungnahme waren.

“Die Mehrheit in einer Gesellschaft sollte entscheiden können, welche Lebensweisen toleriert werden und welche nicht”. Der Mittelwert der Antworten lag bei 2,47 (in der erste Runde 1,86). Vier Personen stimmten dieser Aussage zu, sieben waren unentschlossen. Bemerkenswert ist, dass die Menschen in der ersten Runde offenbar toleranter gegenüber Minderheiten waren als in der zweiten, zumindest wenn man diese Frage als Indikator nimmt. Zwölf Schülerinnen und Schüler waren in der ersten Runde völlig anderer Meinung, in der zweiten nur sechs. In der anderen Brennpunktschule in Hamburg, die wir 2019 besuchten, lag der Mittelwert der Antworten sogar bei 3,37. Von den 19 Kindern, die die Frage in dieser Schule beantworteten, waren nur zwei (völlig) anderer Meinung. Sechs stimmten (völlig) zu und 11 waren unentschlossen.

Hoffnungsvoller für die Minderheiten waren die Antworten auf die nächste Frage: „Der Staat sollte Bürgern erlauben, selbst zu entscheiden wie sie ihr Leben gestalten – solange sie durch ihr Verhalten nicht andere bedrohen“ (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Der Mittelwert der Antworten lag bei 4,1 (gegenüber 4,35). Nur zwei Personen waren “(völlig) anderer Meinung.[24]

“Besonders kluge Menschen sollten die Gesellschaft anführen.” Der Mittelwert lag bei 2,9 (gegenüber 3,1). Interessant ist, dass vor allem die älteren Jungen diese Aussage unterstützten: 4 stimmten voll und ganz zu, zwei stimmten zu. Der Durchschnitt der jungen, überwiegend weiblichen Gruppe lag bei 2,2, der der älteren, überwiegend männlichen Gruppe bei 3,5.

“Religiöse Führer sollten einen Einfluss auf Entscheidungsprozesse haben.” Der Mittelwert betrug 2,6 (von 2,4). Nur drei Personen stimmten (vollständig) zu, aber viele (neun Schülerinnen und Schüler) waren unentschlossen. Die Bedeutung einer Trennung zwischen Kirche und Staat war offensichtlich ein Thema, das noch nie zuvor diskutiert wurde (auch nicht durch uns).

“Wie in der Natur sollte sich in der Gesellschaft immer der Stärkere durchsetzen” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Der Mittelwert in der zweiten Runde betrug 1,85 (gegenüber 1,68 in der ersten Runde). Zwölf Personen waren “völlig anderer Meinung”, drei Personen stimmten “(ganz) zu”. Man könnte die breite Ablehnung als Unterstützung für Demokratie, Zivilgesellschaft und Sozialstaat lesen.

“Viele verschiedene Medien und eine vielfältige Presse stärken die Gesellschaft und die Demokratie”. Der Mittelwert lag hier bei 3,35 (von 3,5). Fünf Personen waren mit dieser Aussage nicht einverstanden, sieben waren unentschlossen. [25]

Die geringen Erwartungen an die Presse fanden sich auch in den Antworten auf die letzte Frage wieder: “Ich habe Vertrauen, dass die Medien in Deutschland fair und ausgewogen über aktuelle Probleme berichten”. Der Mittelwert lag bei 2,6 (in der ersten Runde: 2,55). Vier Personen stimmten “überhaupt nicht zu”, vier “stimmten nicht zu” und neun waren unentschlossen. Nur eine Person “stimmte voll und ganz zu”.[26] Wie gesagt, die Schülerinnen und Schüler, mit denen wir gesprochen haben, waren von den Mainstream-Medien völlig abgekoppelt. Eine Medienschulung könnte wünschenswert sein.

Alles in allem sind die Vorstellungen über Demokratie und Zivilgesellschaft oberflächlich und oft missbilligend. Die Fähigkeiten, über diese Themen nachzudenken, sind eher unterentwickelt, bis hin zur Gefährdung demokratischer Werte.

6.8 Rassismus

In der Sitzung über Rassismus sahen wir uns zunächst gemeinsam einen kurzen Dokumentarfilm an, der die Geschichte der Idee, dass es menschliche Rassen gibt, und die Art und Weise, wie diese Idee zur Rechtfertigung von Kolonialismus, Sklaverei, Völkermord, ethnischer Säuberung, Mord, Unterdrückung und Diskriminierung verwendet wurde, darstellte.[27]

Zuvor hatte ein 14-jähriges Mädchen gefragt, ob es stimmt, dass Menschen von anderen Menschen versklavt wurden. Wir haben sie gefragt, wie sie glaubt, dass die Afroamerikaner in die USA gekommen sind. Sie antwortete, dass sie, wie andere Migranten auch, auf der Suche nach einem Job waren.

Wir haben schon früher bemerkt, dass Kinder regelmäßig von der natürlichen Selektion, dem Überleben des Stärksten oder dem Darwinismus gehört haben und dass sie implizit oder explizit dieselben Ideen auf den Menschen anwenden.[28] Warum sollte es bei dieser Spezies anders sein? Es scheint, dass Biologielehrerinnen und -lehrer, die wissen, dass “Rasse” ein soziales Konstrukt ist, die gesamte Frage des Rassismus den Lehrerinnen und Lehrern für die politische Bildung, Gesellschaft oder Bürgerschaft überlassen. Dennoch scheint der Unterricht in Biologie oder Genetik der geeignetste Ort zu sein, um dem Rassismus entgegenzuwirken. In den anderen Bereichen wird er oft nicht oder nur unzureichend diskutiert, oder er ist ineffektiv (vgl. Donovan 2019[29], Harmon 2019 und Rutherford 2020).

Wir erklärten den Kindern, dass es keine menschlichen Rassen gibt, aber auch wir hatten nicht genug Zeit, um alle genetischen Hintergründe zu klären. Wir zeigten also, dass die üblichen Rasseneinteilungen hauptsächlich auf der Hautfarbe und auf anderen äußeren Merkmalen beruhen, die man beobachten kann, wie Größe und Haar- und Augenfarbe. All diese physischen Unterschiede werden nur durch einen sehr kleinen Teil des Genoms bestimmt. 99,9% unserer DNA teilen wir uns. Die wenigen Unterschiede, die es gibt, schreibt Chou (2017), “reflect differences in environments and external factors, not core biology.” Außerdem sind die durchschnittlichen genetischen Unterschiede zwischen den Gruppen, die oft als “Rassen” definiert werden, kleiner als die zwischen den Individuen innerhalb dieser “Rassen”. Dies macht die Einteilung der Menschen in Rassen willkürlich. Zwei Personen in Europa können mit einer Person in Asien genetisch mehr gemeinsam haben als miteinander. Darüber hinaus gibt es nahtlose Übergänge in der Verteilung der genetischen Merkmale zwischen den “rassisch” differenzierten Populationen. Diese Übergänge entstehen nicht durch die Vermischung ursprünglich verschiedener “Rassen”, sondern sind selbst eigenständig.

Wir haben in unserer Umfrage mehrere Fragen zum Thema Rassismus gestellt. Die erste lautet: “Menschen unterschiedlicher ethnischer Herkunft haben unterschiedliche Fähigkeiten” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Diese Aussage wurde von einer sehr hohen Anzahl der Befragten bejaht. Der Mittelwert in der zweiten Runde betrug 3,5 (in der ersten 3,63).[30] Es ist jedoch schwierig, dies zu interpretieren. Glauben die Kinder, dass es verschiedene menschliche Rassen gibt und dass bestimmte Rassen überlegen sind? Oder wollen sie ihre Solidarität mit anderen “Rassen” zum Ausdruck bringen, indem sie sagen, dass auch Menschen anderer Hautfarbe bedeutende Eigenschaften haben? Natürlich würde diese Solidarität immer noch auf der falschen Annahme beruhen, dass verschiedene menschliche Rassen unterschieden werden können, aber sie würde nicht sofort falsche Vorstellungen von Überlegenheit implizieren.

In der Umfrage, die wir in dieser Schule im Frühjahr 2019 durchgeführt haben, haben wir explizit das Wort “Rasse” verwendet, das im Deutschen nach der Nazizeit normalerweise ein eher anstößiges Wort wäre. Die Frage lautete: “Unterschiedliche Rassen von Menschen haben unterschiedliche Fähigkeiten”. Der Mittelwert der 28 Antworten lag damals bei 3,41. Dreizehn Personen stimmten “(völlig) zu”.

Ein weiterer Indikator könnte die folgende Frage sein: “Unterschiedliche Völker sollten sich nicht vermischen.” Der Mittelwert der Antworten betrug 1,85 (erste Runde: 1,79). Eine Person “stimmte völlig zu”, eine “stimmte zu”, vier waren unentschlossen, zwei stimmten nicht zu und zwölf “stimmten überhaupt nicht zu.“[31]

6.9 Homosexualität

In der Sitzung über Homosexualität konzentrierten wir uns auf die Frage, inwieweit Homosexualität “normal” ist und nicht Ausdruck einer geistigen, psychischen oder moralischen Störung. Andere wichtige Fragen, die man ansprechen könnte – zum Beispiel: Sind homosexuelle Paare in der Lage, Kinder zu erziehen; sollten sie das Recht haben, zu heiraten? – haben wir nur am Rande diskutiert.

Zuerst sahen wir uns gemeinsam eine gut gemachte ARTE-Dokumentation über Homosexualität an, die einige sachliche Informationen präsentierte.[32] Auf der Grundlage unserer bisherigen Erfahrungen mit diesem Thema haben wir dann einige Ideen oder Vorurteile angesprochen: Homosexualität ist “unnatürlich”; Reproduktion ist das natürliche Ziel jeder Spezies, und nur Männer und Frauen können sich reproduzieren, also muss Homosexualität falsch sein; nur ein Mann und eine Frau können eine Familie bilden; Kinder brauchen in ihrem Leben einen Vater und eine Mutter und nicht zwei Väter oder zwei Mütter; Homosexualität ist eine (verabscheuungswürdige) Wahl, weil es in einigen Kulturen viel mehr Homosexuelle gibt als in anderen; und Homosexualität breitet sich immer mehr aus und zerstört Gesellschaften (für einen Überblick über diese Argumente und mögliche Antworten darauf siehe Blokland 2019b). Fast alle diese Argumente wurden auch von einem oder mehreren Schülern in der Klasse vorgebracht. Zwei Jungen plädierten ebenfalls vorsichtig für eine Transversionstherapie.

Wie wir schon oft festgestellt haben, wissen die meisten Kinder und Erwachsenen nicht viel über Homosexualität. Sie sind auch nicht immer in der Lage, diese sexuelle Orientierung mit Fakten oder Gründen zu verteidigen, wenn sie eine liberale Einstellung gegenüber Homosexuellen haben. Bei den Kindern in unseren beiden Klassen war das nicht anders. Sie waren fassungslos, als sie hörten, dass Homosexualität in der “Natur” weit verbreitet war. Als wir einen kurzen Überblick über die Tiere mit homo- oder bisexuellen Tendenzen gaben, fragte ein Mädchen: “Wollen Sie uns verarschen?”.

Nach der Zahl der in unserer Gesellschaft lebenden Homosexuellen gefragt, reichten die Schätzungen von 0,5 bis 30% der Bevölkerung (“aber in den USA gibt es mehr”). In der Schule gab es jedoch keine Homosexuellen, zumindest hatte sich niemand geoutet (abgesehen von einem 17-jährigen Mädchen, das einmal seine Freundin zur Schule gebracht hatte). Ein Coming-out wäre auch unklug, da es einige große Jungs in der Schule gab, die die Anwesenheit von Homosexuellen nicht tolerieren würden.

Diese Beobachtung wurde später von einem der von uns angesprochenen Sozialarbeiter der Schule bestätigt. Homophobie war weit verbreitet, wie er beobachtete. Er wusste von keinem Jugendlichen, der sich getraut hätte, sich zu outen (statistisch gesehen muss es in der Schule jedoch etwa 25 bis 50 Schwule oder Lesben geben). Er vermutete, dass es für die Kinder auch ein Grund war, die Schule für einen anderen zu verlassen oder die Schule abzubrechen.

Die Diskussion über die Frage, ob homosexuelle Paare in der Lage sind, Kinder zu erziehen, wurde entscheidend von einem sehr offenherzigen Mädchen von 14 Jahren beeinflusst, das seinen Klassenkameraden klar machte, dass es letztlich darauf ankommt, ob die Kinder Liebe, Zuneigung, Sicherheit und Unterstützung bekommen. Sie selbst hätte zwei liebevolle schwule Väter oder zwei lesbische Mütter den geschiedenen, meist gleichgültigen Eltern vorgezogen, mit denen sie jetzt zu tun hatte.

In unserer Umfrage stellten wir zwei Fragen über Homosexualität und eine über Transgender.

“Homosexualität ist eine Krankheit”, ist die erste Frage (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). In der zweiten Runde teilte fast niemand diese Meinung: 17 Schülerinnen und Schüler “stimmten überhaupt nicht zu” und 3 “stimmten nicht zu”. Die Durchschnittsnote betrug 1,15. In der ersten Runde lag der Mittelwert etwas höher: 1,32. Eine Person stimmte zu, dass es sich um eine Krankheit handelte, eine war unentschlossen und zwei “stimmten nicht zu.“[33]

Wie bereits erwähnt, hatten bei unserem ersten Besuch der Schule im Frühjahr 2019, 30 weitere Schülerinnen und Schüler die Umfrage ausgefüllt. Ihre Antworten waren viel weniger liberal als die der Gruppen, mit denen wir im Herbst 2019 gearbeitet haben. Der Mittelwert ihrer Antworten lag bei 2,8. Sieben der damals dreißig Befragten “stimmten voll und ganz zu”, drei “stimmten zu” und acht waren unentschlossen.

Wie in der Gesellschaft insgesamt gab es auch bei der zweiten Frage mehr Meinungsverschiedenheiten: “Homosexuelle Paare haben die Fähigkeit Kinder großzuziehen.” Die durchschnittliche Antwort in der ersten Runde betrug 3,77.[34] Vier Personen waren (völlig) anderer Meinung, und vier Personen waren unentschlossen. In der zweiten Runde stieg der Durchschnitt auf 4. Zehn Personen “stimmten völlig zu”, sechs “stimmten zu” und zwei Personen konnten sich nicht entscheiden. Die Zweifel waren vor allem bei den Jungen vorhanden. Dies war auch bei der Gruppe von dreißig Schülern der Fall, mit der wir im Frühjahr 2019 gesprochen hatten. Der Durchschnitt ihrer Antworten lag bei 2,9. Neun Personen stimmten “überhaupt nicht zu”, vier “stimmten nicht zu” und sechs waren sich unsicher.

Eine nächste Gruppe, die heute Respekt und Gleichberechtigung fordert, sind die Transgender. Die Gruppe ist klein (die Schätzungen reichen von 0,2 bis 0,6 Prozent der Bevölkerung), ebenso wie das Wissen über ihre Mitglieder. Die Haltung gegenüber Transgendern sagt jedoch etwas über den allgemeinen Respekt vor “anderen” aus. Wir fragten: “Ich finde es albern, wenn ein Mann lieber eine Frau sein will oder umgekehrt, eine Frau lieber ein Mann”. Die durchschnittliche Antwort war 1,8 (von 2,45). Fünf Personen hatten nicht geantwortet, wahrscheinlich weil sie keine Ahnung hatten, was Transgender sind.

6.10 Roma and Sinti

Als ein weiteres wichtiges Beispiel für Gruppen, die gewöhnlich diskriminiert werden, gingen wir auf das Schicksal der Roma und Sinti während der Nazizeit ein. Wie bei anderen Themen sahen wir uns zunächst gemeinsam zwei kleine Dokumentarfilme über das Schicksal dieser Gruppe an, die über die Geschichten zweier prominenter Roma erzählt wurden.[35]

Die Roma und Sinti sind die größte ethnische Minderheit in Europa (8 bis 10 Millionen Menschen) und leben bereits seit etwa 500 Jahren in diesem Teil der Welt. Sie haben ihren Ursprung auf dem indischen Subkontinent. Wie die Juden wurden sie von den Nazis als eine minderwertige Rasse angesehen, die ausgerottet werden musste. Beim Genozid an den Roma (oder “Porajmos”) wurden zwischen 220.000 und 500.000 Menschen ermordet. Einige Schätzungen gehen bis zu 1,5 Millionen.  Es dauerte bis 1982, bis Westdeutschland diesen Völkermord formell anerkannte.[36] Die Gedenkstätte für die Sinti und Roma-Opfer des Nationalsozialismus in Berlin, die wir mit den Kindern besucht haben, wurde 2012 errichtet.

Offensichtlich reicht die Diskriminierung der Roma viel länger zurück als die Zeit des Nationalsozialismus und hat auch nach 1945 nicht aufgehört. In der Weimarer Republik zum Beispiel war es den Roma verboten, Erholungsgebiete wie Schwimmbäder und Parks zu betreten, und 1929 wurde ein “Gesetz zur Bekämpfung von Zigeunern, Landfahrern und Arbeitsscheuen” erlassen, das versuchte, die “Zigeuner” zur Aufgabe ihrer nomadischen Lebensweise, zum Leben in ausgewiesenen Gebieten und zur vollständigen Anpassung an das, was als angemessen, anständig und respektabel galt, zu zwingen.

Die Roma wurden gewöhnlich als Kriminelle, soziale Außenseiter, Bettler und Vagabunden angesehen. In vielen Ländern, die von Deutschland besetzt oder verbündet waren, unterstützten die örtlichen Behörden mit Begeisterung die Verfolgung der Roma, wie sie es regelmäßig auch mit den Juden taten.

In der Umfrage stellten wir eine Frage zu den Sinti und Roma: “Sinti und Roma neigen zu Kriminalität”. Der Durchschnitt der Antworten lag bei 2,2 (erste Runde 1,94). Neun Personen waren “überhaupt nicht einverstanden”, vier Personen “nicht einverstanden”, vier waren unentschlossen, drei “völlig einverstanden”.

6.11 Behinderte Menschen

In unserer letzten Sitzung in Hamburg haben wir die grausame Geschichte der so genannten “Krankenmorde” erzählt.  Die Rechtfertigung für diese Brutalitäten war explizit rassistisch: die deutsche, arische “Rasse” musste durch die Tötung oder Kastration all jener Menschen, die Behinderungen hatten, rein und überlegen gehalten werden. Zwischen 1933 und 1945 wurden fast eine halbe Million Menschen mit psychischen Störungen oder mit gestörten Angehörigen sterilisiert. Und insgesamt wurden etwa 250.000 behinderte Menschen ermordet. Tausende und Abertausende von Ärzten, klinischen Akademikern, Krankenschwestern, Pflegern, Betreuern, Bürokraten in Krankenhäusern und Verwaltungen waren daran beteiligt. Die meisten von ihnen wurden nie vor Gericht gestellt und blieben nach 1945 in ihren Berufen.

Wie bereits erwähnt, ist die Ungeheuerlichkeit, Grausamkeit und Rücksichtslosigkeit dieses Programms schwer zu glauben und zu verdauen. Die Folgen rassistischer Gedankengänge können kaum deutlicher gemacht werden, auch weil jeder ein Opfer hätte sein können. Besonders als wir die Gedenkstätte für die “Krankenmorde” in Berlin besuchten, schienen viele Schülerinnen und Schüler über diese Geschichte entsetzt zu sein.

7. Dark Tourism

Nach unseren Workshops in Hamburg besuchten wir vier Gedenkstätten in Berlin: die Gedenkstätte für die Sinti und Roma, das Holocaust-Denkmal, die Gedenkstätte für Homosexuelle und die Gedenkstätte für die Opfer der “Euthanasie”-Morde. Dieser “Dunkle Tourismus” ist zunehmend zu einem eigenständigen sozialwissenschaftlichen Forschungsfeld geworden.[37] Dark Tourism kann definiert werden als “der Besuch von Orten, die mit Tod, Gewalt, Tragödien, Tatorten und Verbrechen gegen die Menschlichkeit verbunden sind”. Die Forschung konzentriert sich auf Fragen wie “Welche Erfahrungen, Emotionen und Kenntnisse werden auf welche Weise an welche Zielgruppen an diesen Gedenkstätten vermittelt?

Ziel des Besuchs der Gedenkstätten war es, Themen, die wir zuvor diskutiert haben (Freiheit, Diskriminierung, Antisemitismus, Rassismus, Homophobie und andere) in den Bereich des Gedenkens zu bringen. Der Besuch dunkler Orte des Todes, von Gräueltaten und Tragödien könnte das kognitive, ethische und emotionale Bewusstsein für die damit verbundenen Themen stärken. Die in der Literatur über den dunklen Tourismus geäußerte Hoffnung ist, dass die Konfrontation mit Gedenkstätten die Motivation der Besucher stärkt, sich in einen (buchstäblich) schmerzhaften, gewissenhaften und ehrlichen Austausch über Themen wie Ethnozentrismus, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Antisemitismus zu begeben.

Alle Orte, die wir in der Innenstadt von Berlin besucht haben, sind zu Fuß voneinander zu erreichen. Für jeden haben wir etwa 45 Minuten in Anspruch genommen. Wir hatten die Besuche bereits in Hamburg vorbereitet, indem wir das Schicksal der Gruppen, für die die Gedenkstätten errichtet worden waren, und die Rechtfertigungen, die die Nazis für ihre Verbrechen gegeben hatten, erklärten. In Berlin konzentrierten wir uns auf Fragen wie, Was sind die Motive für den Besuch solcher Gedenkstätten? Was erwarten die Besucher von einem solchen Besuch? Was erwarten andere Besucher nach Ansicht unserer Teilnehmer von ihnen? Was ist angemessenes oder unangemessenes Verhalten an solchen Gedenkstätten? Was ist der Zweck dieser Gedenkstätten? Für wen werden sie errichtet? Was könnte die Botschaft der Künstler sein, die die Gedenkstätten geschaffen haben? Wie authentisch sind große Gedenkstätten, die Massen von Touristen anziehen? Welche Rolle spielen autonomes, kritisches Denken, Überlegung, Zivilcourage, verantwortliches Handeln, um solche schrecklichen Ereignisse zu verhindern?

Nicht alle Teilnehmer hatten es nach Berlin geschafft. Eine hatte sich das Bein gebrochen. Eine konnte den Zug nicht rechtzeitig erreichen. Eine hatte keine Erlaubnis ihrer Eltern erhalten, weshalb zwei andere ebenfalls zu Hause blieben. Und zwei Mädchen erklärten bereits in Hamburg, dass sie kein Nutzen in der Besichtigung von Gedenkstätten sehen. Wir luden sie ein, zu Hause zu bleiben. Drei Mädchen, die sich entschieden hatten, in Hamburg zu bleiben, erklärten später, dies zutiefst zu bedauern, nachdem sie die Geschichten ihrer Klassenkameraden über den Berlin-Besuch gehört hatten.

Die fünfzehn Schülerinnen und Schüler, die Berlin besuchten, waren konzentriert, nachdenklich und kontemplativ. Sie haben unserem Stadtführer aufmerksam zugehört und versucht, seine schwierigen Fragen zu beantworten. Was soll man vom Holocaust-Mahnmal halten? Warum diese Steine? Warum hat sich der Künstler (Peter Eisenman) geweigert zu erklären, wie das Mahnmal interpretiert werden könnte oder sollte? Welche Interpretationen konnten sie selbst geben? War es erlaubt, auf den Steinen oder Gräbern zu sitzen, zu klettern oder zu springen, oder was auch immer? Hätten sie ein anderes Mahnmal gemacht?

Selbst die ästhetisch vielleicht am wenigsten anspruchsvolle Gedenkstätte, die für die “Euthanasie”-Morde (die so genannte Aktion T4[38]), wurde mit Nachdenklichkeit besucht. Viel Zeit wurde dem Lesen der Texte und dem Betrachten der Bilder auf dem Multimedia-Panel gewidmet. Die Rücksichtslosigkeit, Akribie und verblüffende Gleichgültigkeit der beteiligten “Schreibtischtäter” ist schwer zu verdauen, und so waren auch die Reaktionen vieler Kinder.

8 Feedback

Die Workshops sollen den Teilnehmern zeigen, dass es aufklärend, verbindend und manchmal auch unterhaltsam sein kann, mit Mitschülern oder Bürgern über diese Themen zu reden. Hoffentlich haben sie das Gefühl, dass sie ihr Verständnis für bestimmte Themen und dafür, wie diese Themen zusammenhängen, verbessert haben. Hoffentlich haben sie nach etwa sechzehn Stunden Reflexion das Gefühl, dass es sich lohnt, mit anderen über diese Themen zu kommunizieren. Und hoffentlich möchten sie wieder an solchen Veranstaltungen teilnehmen.

Ein Feedback-Formular wurde von 16 Kindern ausgefüllt. Wir stellten sechs indirekte Fragen. Direkte Fragen wie “Haben Sie im Workshop etwas gelernt?” oder “Glauben Sie, dass der Moderator gute Arbeit geleistet hat?” messen oft überwiegend, wie nett oder höflich die verschiedenen Teilnehmergruppen waren. Deshalb haben wir sie stattdessen gefragt:[39]

“Die wichtigsten Punkte zu jedem Thema wurden in den Gruppendiskussionen behandelt” (1 = Stimme überhaupt nicht zu; 5 = Stimme voll und ganz zu). Die durchschnittliche Antwort auf diese Frage war 4,2. Nur ein Befragter gab eine negative Antwort (a 2).

“Ich fand viele der Kommentare der anderen Leute für mein eigene Perspektive auf diese Themen hilfreich.“ Die Durchschnittsbewertung für diese Frage betrug 3,8. Auch hier gab es nur eine negative Antwort (wieder eine 2, aber von einer anderen Person).

„Ich habe festgestellt, dass Leute mit anderen Ansichten oft sehr gute Gründe für ihre Ansichten hatten.” Wie bei der vorhergehenden Feedback-Frage ist die Fähigkeit, nicht nur von den Meinungen und Ansichten anderer zu lernen, sondern auch die Gründe dafür zu verstehen, das wünschenswerte Ergebnis der Deliberation, das für eine demokratische Denkweise grundlegend ist. Die durchschnittliche Antwort (3,6) war hier relativ niedriger als die Antwort auf die anderen Fragen und die von anderen Gruppen. Dies ist nicht überraschend, wenn man bedenkt, dass sicherlich viele Kinder schon zu Beginn des Projekts große Schwierigkeiten hatten, einfach nur auf andere zu zuhören.

“Ich glaube, dass ich ein besseres Verständnis einiger Themen entwickeln konnte.“ Der Mittelwert lag hier bei 4,4, was sehr hoch ist. Acht Kinder antworteten sogar mit “voll und ganz“ einverstanden.

„Ich glaube, dass ich ein besseres Verständnis entwickeln konnte, wie bestimmte Themen zusammenhängen.“ Der Durchschnitt für diese Antwort lag bei 4. Niemand gab eine 1 oder 2.

„Ich würde noch einmal in einem Programm wie diesem teilnehmen.“ Der Mittelwert lag bei 4,1. Nur eine Person war “überhaupt nicht einverstanden” und eine andere “nicht einverstanden”. Die erste Person gab auf fast alle Fragen eine negative Antwort. Sieben Personen antworteten mit “stimme voll und ganz zu” und fünf Teilnehmer antworteten mit “stimme zu”.

Wenn wir die Antworten der beiden Gruppen vergleichen, können wir keine signifikanten Unterschiede zwischen den jüngeren und älteren Teilnehmern feststellen. Ebenso unterscheiden sich die Antworten nicht grundlegend von denen der Erwachsenen (Sozialarbeiter, Lehrer, Freiwillige, Flüchtlinge), mit denen wir in anderen Projekten zusammengearbeitet haben (vgl. Blokland 2018b). Der wichtigste Unterschied ist die Antwort auf die vierte Frage: Noch mehr als die Erwachsenen hatten die Kinder das Gefühl, ein besseres Verständnis für einige Themen entwickelt zu haben (4.4 statt 3.9). Dies ist natürlich nicht überraschend.

9 Schlussfolgerungen

Es ist eine sehr schöne Angewohnheit von Akademikern, zu dem Schluss zu kommen, dass mehr Forschung notwendig ist. Wir haben diese Angewohnheit nicht nur, um uns zu beschäftigen. Das Problem ist Komplexität und Wandel: Die Anzahl der relevanten (interagierenden) Variablen ist enorm, die Variablen, die im Spiel sind, variieren in verschiedenen Umgebungen, und die Umgebungen ändern sich ständig.

Wir haben etwa 20 Stunden mit zwei verschiedenen Gruppen einer volatilen Schule in Hamburg gearbeitet. Die Kinder hatten sich freiwillig gemeldet und müssen zu ihren engagiertesten Schülern gehört haben. Daher sind sie wahrscheinlich nicht repräsentativ für die gesamte Schule (wir haben mehrere Hinweise dafür gegeben). Die Schule ist natürlich auch nicht repräsentativ für alle Schulen in Deutschland. Um robustere Ergebnisse zu erhalten, sind daher Wiederholungen in verschiedenen Schulen mit unterschiedlichen Teilnehmergruppen willkommen. Daran arbeiten wir.

Außerdem haben wir nur etwa 20 Stunden mit unseren Teilnehmern interagiert. Im Vergleich zu den Stunden, die wir normalerweise mit unseren Teilnehmern in vielen anderen Projekten verbringen können, ist dies eine wichtige Verbesserung. Dennoch ist diese Intervention eher unbedeutend, wenn man all die anderen Einflüsse berücksichtigt, die auf die Menschen einwirken, mit denen wir zusammengearbeitet haben. Wenn Kinder beispielsweise 35 Stunden pro Woche und 40 Wochen pro Jahr mit der Schule beschäftigt sind, hat die Schule jährlich mehr als 1400 Stunden mit den Kindern zu verbringen. Von dieser Zeit haben wir 2019 nur 0,014% verbraucht. Selbst diesen Prozentsatz mussten wir in fast jedem Workshop gegen konkurrierende Lehrer verteidigen, in der Überzeugung, dass ihre eigenen Interaktionen mit unseren Teilnehmern dringlicher waren.

Was haben wir gelernt? Zunächst einmal haben wir einige wunderbare Kinder kennen gelernt. Ab und zu waren sie unhöflich, haben sie sich schlecht benommen und einige unvernünftige Bemerkungen gemacht, aber dennoch, wenn sie Schwächen haben, sind in erster Linie Politik und Gesellschaft schuld daran. In vielerlei Hinsicht lassen wir sie im Stich.

Wir wollten herausfinden, welche Erkenntnisse die Kinder über Demokratie, Freiheit und Diskriminierung im Allgemeinen und über spezifische Formen der Diskriminierung haben: Antisemitismus, Sexismus, Homophobie, Ableismus (Diskriminierung aufgrund einer Behinderung) und Antiziganismus. Darüber hinaus wollten wir untersuchen, ob ein Beratungsprojekt etwas bewirken kann. Bekamen die Kinder ein besseres Verständnis für einige Konzepte und wurden sie, wenn nötig, gegenüber einigen oft diskriminierten Gruppen aufgeschlossener? Und hat ihnen diese Art der Beratung gefallen, die sich so sehr von dem unterscheidet, was sie normalerweise in der Schule bekommen?

Wie es in den meisten anderen Schulen in Deutschland der Fall ist, scheint die politische Bildung, die Vorbereitung auf die Ausübung der Bürgerschaft, in dieser Schule mangelhaft zu sein. Selbst die Schüler, mit denen wir gesprochen haben (Schüler, die, wie gesagt, wahrscheinlich zu den Interessiertesten der Schule gehörten), könnten auch auf dem Mond gelebt haben: sie sind kaum mit der Welt, die sie umgibt, verbunden. Sie haben in hohem Maße keine Ahnung, was sich in der deutschen, europäischen oder internationalen Politik und Gesellschaft abspielt. Die Chance, dass sie später im Leben aufholen, ist gering. Die Samen sind nicht eingepflanzt worden. Die politischen Interessen, die sich während der Adoleszenz entwickelt haben, ändern sich später im Leben kaum (Kranendonk 2019: 29-30).

Wir haben nur kurz, zu kurz über Politik, Demokratie und Zivilgesellschaft gesprochen, aber unsere Erfahrungen und die Ergebnisse der Umfrage geben Hinweise darauf, dass politische Bildung erwünscht ist. Die Vorstellungen zu diesen Themen sind oberflächlich und oft abwertend. Die Fähigkeit, über diese Themen inhaltlich zu denken, ist begrenzt. Demokratische Grundwerte (die Rechte von Minderheiten, die Trennung zwischen Kirche und Staat, die Bedeutung der Zivilgesellschaft und des politischen Pluralismus) werden nur unzureichend verstanden. Die Kinder wären aber sehr an politischer Bildung interessiert. So begrüßten sie beispielsweise die Idee, jeden Tag mit einer Gruppendiskussion über das damalige Weltgeschehen zu beginnen. Auch ihre Rückmeldungen zu den Beratungsworkshops waren sehr positiv: Sie würden sehr gerne wieder daran teilnehmen. Die Forschung zeigt auch, dass diese Art von sicherer Umgebung, die eine Schulklasse bietet, von großer Bedeutung für die Entwicklung demokratischer Interessen, Fähigkeiten und Einstellungen ist (Kranendonk 2019: 34-5).

Bei der Frage, ob die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gegenüber bestimmten diskriminierten Gruppen offener geworden sind, konnten wir Verbesserungen u.a. bei den Themen Homosexualität, Gleichstellung der Geschlechter und Antisemitismus feststellen. Die biologischen Hintergründe des Rassismus haben wir nicht ausreichend behandelt. Zu viele Kinder scheinen immer noch zu glauben, dass man verschiedene menschliche Rassen mit unterschiedlichen Eigenschaften unterscheiden kann. Die Diskussion über die Identität hatte weiter einen größeren Einfluss auf die ältere Gruppe. Mehr als die jüngeren Kinder waren sie versucht, ihre Identität weniger über die Ethnizität zu definieren, was wir als Fortschritt lesen.

Anders als man es erwarten könnte, wenn man die aktuelle öffentliche Debatte zu diesem Thema verfolgt, stießen wir bei unseren Teilnehmern nicht auf einen weit verbreiteten Antisemitismus oder einen höheren Grad an Antisemitismus als bei anderen Heranwachsenden. Die Kinder hatten im Grunde keine Ahnung, was Judentum oder Antisemitismus ist. Offensichtlich muss, wie auch in anderen Bereichen, diesem Mangel an Wissen entgegengewirkt werden, um ihre Aufgeschlossenheit robuster und weniger angreifbar zu machen.

Die Kinder in unseren Workshops waren bereits recht offen für viele Themen, die wir besprochen haben. Folglich könnten die Fortschritte, die wir machen könnten, größer sein, wenn wir mit einer für diese Schule repräsentativeren Gruppe von Kindern arbeiten würden. Das müssen wir erforschen. Andererseits könnte es sein, dass der Einfluss auf das Schulklima größer ist, wenn wir die Gruppen, die freiwillig teilnehmen, stärken.

Wie können wir vorgehen? Wie gesagt, mehr Projekte mit verschiedenen Gruppen von Teilnehmern würden die Möglichkeit bieten, robustere Ergebnisse zu erhalten. Die Ergebnisse, die wir jetzt haben, geben jedoch reichlich Anlass, die deliberative Gespräche in den Schulen fortzusetzen. Die Kinder freuen sich, wenn sie in einem solchen Rahmen über die von uns vorgeschlagen Themen miteinander reden können. Die Ergebnisse sind ermutigend. Darüber hinaus müssen wir viel mehr als in diesem Projekt über Politik, Demokratie, Zivilgesellschaft, sozialen und politischen Pluralismus sprechen. Und die Idee des Rassismus muss viel mehr über die Biologie und Genetik angesprochen werden.

Wir hatten auch die Gelegenheit, mit mehreren Sozialarbeitern über die gegenwärtige Situation in der Schule und die Veränderungen, die sie durchführen würden, zu sprechen. Leider konnte kein Lehrer die Zeit finden, um einige Gedanken auszutauschen. Der Hauptpunkt der Sozialarbeiter dieser Schule und derer vergleichbarer Schulen, mit denen wir auch gesprochen haben, ist, dass viele Probleme nur gelöst werden können, wenn man bereit ist, den gesamten Rahmen der Schule und des Bildungssystems, zu dem sie gehört, in Frage zu stellen. Statt notwendige strukturelle Veränderungen durchzuführen, besteht die Tendenz, auf Symptome zu reagieren. Auf die Frage, was er tun würde, wenn er in der Lage wäre, sich zu entscheiden, antwortete der Respekt-Coach einer anderen Schule, an der wir gearbeitet haben: Ich würde die Schule sofort schließen, weil die Situation nicht mehr zu reparieren ist.

Die Sozialarbeiter in dieser Schule waren weniger frustriert, sahen aber dennoch die Notwendigkeit substanzieller Veränderungen. Um nur einige zu nennen: viel weniger “Frontalunterricht” und viel mehr ” Projektunterricht”; viel mehr Bildung außerhalb der Schule; viel mehr Bildung über Gesellschaft und Politik; keine Hausaufgaben mehr (Eltern haben sehr unterschiedliche Fähigkeiten, ihren Kindern zu helfen, so dass Hausaufgaben die soziale Ungleichheit fördern); viel mehr Nutzung von Medien wie YouTube in der Schule; viel mehr Medienschulung, besonders in Bezug auf soziale Medien; und viel mehr pädagogische Nutzung der gegenwärtigen Vielfalt in der Schule.

Wir stimmen diesen Empfehlungen zu. Wir würden etwas sehr Praktisches hinzufügen: Wir würden die Schulzeiten über das hinaus, was bereits getan wurde, an die Schlafgewohnheiten der Kinder in der Pubertät anpassen.

Alles in allem gibt es noch viel zu tun. Wir freuen uns, ein Teil davon zu sein.

Ich danke Oktay Tuncer, Philipp Bautz, Lina Geßner und Özlem Tiras-Hazer für ihre Kommentare zu einem Entwurf dieses Artikels. Alle verbleibenden Fehler sind natürlich meine.

Literatur

American Academy of Pediatrics. 2014. Insufficient Sleep in Adolescents and Young Adults: An Update on Causes and Consequences. Pediatrics. Volume 134, Number 3.

Blokland, Hans. 1997. Freedom and Culture in Western Society. Routledge: London and New York

Blokland, Hans. 2011. Pluralism, Democracy and Political Knowledge. London and New York: Routledge.

Blokland, Hans. 2016. Lessons From Political Science On Participation & Democratization.  https://socialscienceworks.org/some-important-lessons-from-political-science-on-political-participation-and-democratization/

Blokland, Hans. 2017. How to Debate Values in a Diverse Europe. https://socialscienceworks.org/how-to-debate-values-in-a-diverse-europe/

Blokland, Hans. 2018a. How to deliberate fundamental values: notes from Brandenburg on our approach. https://socialscienceworks.org/how-to-deliberate-fundamental-values-notes-from-brandenburg-on-our-approach/

Blokland, Hans. 2018b. The Rewards from Deliberation: Researching the Feedback of our Workshops.  https://socialscienceworks.org/the-rewards-from-deliberation-researching-the-feedback-of-our-workshops/

Blokland, Hans. 2019a. People have to work! A deliberation at a secondary school in Brandenburg. https://socialscienceworks.org/people-have-to-work-a-deliberation-at-a-secondary-school-in-brandenburg/

Blokland, Hans. 2019b. Talking straight to youngsters in Hamburg. https://socialscienceworks.org/talking-straight-to-youngsters-in-hamburg/

Blokland, Hans. 2019c. Deliberating Homosexuality: Empirical Observations and Analyses. https://socialscienceworks.org/deliberating-homosexuality-empirical-observations-and-analyses/

Blokland, Hans. 2019d. Was will eine Frau eigentlich? https://socialscienceworks.org/was-will-eine-frau-eigentlich-on-discussing-gender-equality-in-germany/

Chou, Vivian 2017 How Science and Genetics are Reshaping the Race Debate of the 21st Century. April 17, 2017. Science in the News. Harvard University.

Decker, O. and Bräher, E. (2018). Fast jeder dritte Deutsche vertritt ausländerfeindliche Positionen. Universität Leipzig. https://www.uni-leipzig.de/newsdetail/artikel/leipziger-autoritarismus-studie-2018-langzeitstudie-mit-aktuellen-ergebnissen-zu-autoritaeren-und-re-1/

Donovan, Brian M. et al. 2019. Toward a more humane genetics education: Learning about the social and quantitative complexities of human genetic variation research could reduce racial bias in adolescent and adult populations. Science Education. 2019; 103: 529–560

Ernst, Anna. 2019. Sinti und Roma: „Unbeliebteste Minderheit in Europa“. Süddeutsche Zeitung, 8 April 2019. https://www.sueddeutsche.de/politik/sinti-roma-deutschland-diskriminierung-1.4400004

Ernst, Anna. 2020. „Alle Versuche, die Täter zur Rechenschaft zu ziehen, wurden vereitelt“. Süddeutsche Zeitung. 29 Januar 2020. https://www.sueddeutsche.de/politik/voelkermord-sinti-roma-rassismus-interview-1.4775586?fbclid=IwAR1qrYlQTP9ipgpcf7NI_rE5Mhjb4n_8y1LwJJFCPIN0ZxsZGfvH7mRYP9s

Forsa Politik- und Sozialforschung / Körber-Stiftung. 2017. Geschichtsunterricht.

Gökbudak, Mahir and Reinhold Hedtke. 2018. Wirtschaft gut – Politik mangelhaft. Ökonomische und politische Bildung in der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Social Science Education Working Paper 8. Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie.

Gökbudak, Mahir and Reinhold Hedtke. 2019. Politische Bildung an allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I im Bundesländervergleich. Social Science Education / Working Papers No.9. Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie.

Götzke, Manfred. 2019. Digitale Kompetenz in der Mittelstufe: Ein Drittel der Schüler könne „nur klicken und wischen“. Deutschlandfunk. 5 November 2019. https://www.deutschlandfunk.de/digitale-kompetenz-in-der-mittelstufe-ein-drittel-der.680.de.html?dram:article_id=462726

Harmon, Amy. 2019. Can biology class reduce racism? The New York Times. 7.12.2019. https://www.nytimes.com/2019/12/07/us/race-biology-genetics.html

Hyndman, Brendon. 2018. Move it, move it: how physical activity at school helps the mind (as well as the body). The Conversation. http://theconversation.com/move-it-move-it-how-physical-activity-at-school-helps-the-mind-as-well-as-the-body-100175

Kranendonk, Maria, Laura Mulder, Paula Thijs, Frank Wanders, Geert ten Dam, Tom van der Meer & Herman van de Werfhorst. 2019. De ontwikkeling van democratische kernwaarden. Universiteit van Amsterdam

Leshem, Asaf. 2018. Berlin’s evolving relationship with its memorials. https://socialscienceworks.org/berlins-evolving-relationships-with-its-memorials/

Leshem, Asaf. 2017. Yolocaust, Austerlitz & Uploading Holocaust: Dark Tourism Goes Public. https://socialscienceworks.org/yolocaust-austerlitz-uploading-holocaust-dark-tourism-goes-public/

Rutherfor, Adam. 2020. How to fight racism using science. The Guardian. 20 January 2020. https://www.theguardian.com/world/2020/jan/26/fight-racism-using-science-race-genetics-bigotry-african-americans-sport-linnaeus?CMP=Share_AndroidApp_Messenger&fbclid=IwAR2h8iT7V-cjl0ZEvilaQm7V_wn1CDiuyAUTJ6Baizy_sDd4dg32lrfD2lE

Scheerens, J. (Ed.), with contributions from J. Scheerens, M. Hendriks, H. Luyten, P. Sleegers en C. Glas. 2013. Productive time in education. A review of the effectiveness of teaching time at school, homework and extended time outside school hours. Enschede: Universiteit Twente.

Smith, Kenneth. 2017. Discrimination. The Wiley Blackwell Encyclopedia of Social Theory. Edited by Bryan S. Turner. John Wiley & Sons.

Spiewak, Martin. 2019. Die Schule ignoriert die Lebenswelt der Schüler. Zeit Online. 4 November 2019. https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2019-11/digitalisierung-bildung-schule-technik-birigt-eickelmann-studie

Spiewak, Martin. 2019. Um Klassen smarter. https://www.zeit.de/2019/46/digitale-bildung-schulen-digitalisierung-kompetenzen-daenemark#digitale-bildung-infobox-3-tab

Töpper, Verena. 2017. Wissenslücken bei Jugendlichen. Warum deutsche Schulen so wenig Politik lehren. Spiegel Online. 14.12.2017.

Zick, Andreas, Beate Küpper and Wilhelm Berghan. 2019. Verlorene Mitte – Feindselige Zustände.
Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2018/19. Hg. für die Friedrich-Ebert-Stiftung v. Franziska Schröter.

Videos

Always. 2014. LikeAGirl. https://www.youtube.com/watch?v=XjJQBjWYDTs

Arte. 2012. Mit offenen Karte: Die Entstehung des Rassismus.  https://www.youtube.com/watch?v=xF0Rt9DcFyI

Arte. 2016. Mit offenen Karten: Homosexualität – Welches Recht auf Anderssein? https://www.youtube.com/watch?v=2WhC-RYU-tk

BBC. 2017. Girl toys vs boy toys: The experiment – BBC Stories. https://www.youtube.com/watch?v=nWu44AqF0iI

BR24. 2018. Die Opfer der Euthanasie. https://www.youtube.com/watch?v=PlBr6ALEbHA

Bundeszentrale für Politische Bildung. 2017. Werden Sinti und Roma diskriminiert? Zwei Frauen erzählen. Flutertv. https://www.youtube.com/watch?v=aoZO9PyYkno

Deutsche Welle. 2012. Romani Rose – das Gesicht der Sinti und Roma in Deutschland https://www.youtube.com/watch?v=YKY7341S27k

MullenLowe Group. 2016. Inspiring the future – redraw the balance.

https://www.youtube.com/watch?v=qv8VZVP5csA

SWR. 2017. Euthanasie und Krankenmorde. Sequenz 2. https://www.youtube.com/watch?v=rnZOXMHfx6U

Anmerkungen

[1] Das Projekt wurde von IN VIA Hamburg (www.invia-hamburg.de) und dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ermöglicht. Wir danken der Schule, dem Respektcoach Özlem Tiras-Hazer und vor allem den Kindern für die Zusammenarbeit.

[2] In den Workshops waren wir immer mit zwei Personen anwesend: Asaf Leshem (zweimal), Oktay Tuncer (zweimal), Anne Flake (einmal) und der Autor (fünf Mal).

[3] https://www.koerber-stiftung.de/fileadmin/user_upload/koerber-stiftung/redaktion/handlungsfeld_internationale-verstaendigung/pdf/2017/Ergebnisse_forsa-Umfrage_Geschichtsunterricht_Koerber-Stiftung.pdf.  Später im Leben holen sie jedoch auf. Die Allgegenwart von Verweisen auf Auschwitz in deutschen Medien (insbesondere im öffentlich-rechtlichen Rundfunk) könnte dies erklären.

[4] In einem Interview in Der Spiegel (14 Dezember 2017), Tim Engarten, Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften an der Goethe-Universität Frankfurt, stellt fest: “Politische Bildung wird zugunsten ökonomischer Bildung geopfert. Schüler sollen nur noch lernen, was einen konkreten Nutzen für ihre spätere Berufstätigkeit hat.”

[5] Jedem, der hat, wird gegeben werden, und er wird Überfluss haben; von dem aber, der nicht hat, von dem wird selbst das, was er hat, weggenommen werden. Matthäus 25, 29.

[6] Vergleichen Sie hier die Experimente in den USA mit der Lehre von Rassismus im Zusammenhang mit Biologie und Genetik (Donovan 2019; Harmon 2019).

[7] Die Zahlen sind für das Gebiet Bergedorf, Harburg and Wilhelmsburg.  https://www.bundeswahlleiter.de/bundestagswahlen/2017/ergebnisse/bund-99/land-2/wahlkreis-23.html

[8] https://www.statistik-nord.de/fileadmin/Dokumente/NORD.regional/NR13_Stadtteil-Profile_2012.pdf pp. 216-8.

[9] https://de.wikipedia.org/wiki/Hamburg-Harburg

[10] https://de.statista.com/statistik/daten/studie/3459/umfrage/bundeslaender-nach-haeufigkeitszahl-von-straftaten-seit-2007/

[11] “Wie wichtig ist Religion für dich?“ Insgesamt antworteten neun Personen mit einer 5 (sehr wichtig), fünf Personen mit einer 4, eine mit einer 3, zwei mit einer 2 und drei mit einer 1 (überhaupt nicht wichtig).

[12] Diskriminierung könnte definiert worden als,“the process by which a member, or members, of a socially defined group is, or are, treated differently (especially unfairly) because of his/her/their membership of that group” (Collins Dictionary of Sociology). Kenneth Smith fügt zu: “I might well dislike a particular individual for some reason and hence avoid their company, but this is not discrimination unless the reason I dislike them is because I claim that they belong to a group of people who have the characteristic in question which I dislike… I am prejudiced against someone – I literally prejudge them – because I believe they are a member of a group which I say has certain characteristics which I dislike, but I do not discriminate against them unless I act on the basis of my prejudices.” (Discrimination. The Wiley Blackwell Encyclopedia of Social Theory. Edited by Bryan S. Turner. John Wiley & Sons, 2017).

[13] Spätaussiedler und Spätaussiedler sind in Russland und Osteuropa lebende ethnische Deutsche, die das Recht haben, nach Deutschland zurückzukehren und die deutsche Staatsbürgerschaft zu erwerben. Regelmäßig haben ihre Vorfahren Deutschland vor Jahrhunderten verlassen. Es ist interessant oder eigenartig, dass die betreffenden Personen per Definition als “Deutsche” angesehen werden. Viele andere Migranten haben vielleicht viel mehr mit den heutigen Deutschen gemeinsam.

[14] https://www.bundesarchiv.de/gedenkbuch/einfuehrung.html.de?page=2

[15] Am 9. Oktober 2019 versuchte ein schwer bewaffneter 27-jähriger Rechtsextremist während Jom Kippur in die Synagoge von Halle (Sachsen-Anhalt) einzudringen. Die Tür hielt, woraufhin er wahllos zwei Menschen auf der Straße und in einem Dönerladen tötete.

[16] Einen Überblick über die Themen und die in anderen Workshops aufgeworfenen Ideen finden Sie unter: Blokland. 2019. Was will eine Frau eigentlich?

[17] Vergleichende Untersuchungen zeigen in der Tat, dass deutsche Kinder von 14 Jahren kaum wissen, wie sie Informationen im Internet finden, und dass sie große Schwierigkeiten haben, zwischen “Fake-News” und “Nachrichten ” zu unterscheiden. Im Vergleich zu anderen Ländern benutzen die Schulen in ihrem Lehrplan auch kaum die Möglichkeiten des Internets (nur ein Viertel der Schulen hat bereits W-Lan). (Spiewak 2019; Götzke 2019).

[18] Wie bereits erwähnt, nahmen die beiden Gruppen, über die wir überwiegend berichten, an einem viel intensiveren Programm teil, und die Kinder mussten für ihre Teilnahme auch die Erlaubnis ihrer Eltern einholen.

[19] Ein weiteres Indiz dafür, dass die Menschen, mit denen wir in diesem Projekt gearbeitet haben, zu den liberalsten Schülern der Schule gehörten, ist ein Vergleich mit einer anderen Brennpunktschule in Hamburg, die wir im Dezember 2019 zwei Tage lang besucht haben. In dieser Schule haben wir mit einer ganzen Klasse von 30 Schülern im Alter von 14 Jahren gearbeitet. Der Mittelwert ihrer Antworten lag bei 2,15, der der Antworten auf die beiden folgenden Fragen 4,6 und 2,3.

[20] In der Umfrage der Friedrich-Ebert-Stiftung, der wir diese Frage entnommen haben, stimmten 9,6 bis 12,1 % aller Befragten dieser Aussage “zu” oder “stimmten völlig zu” (2019: 68). Der Mittelwert der Antworten lag bei 1,61. Sexismus, für den diese Frage einer der beiden Indikatoren war, wurde bei den Personen zwischen 16 und 30 Jahren am wenigsten gefunden: Personen zwischen 31 und 60 erreichen die doppelte Punktzahl und Personen über 60 Jahre die vierfache Punktzahl dieses Indexes (2019: 89). Die Kinder in unserem Projekt unterschieden sich also nicht wesentlich von den jungen Menschen in der Studie der FES.

[21] BBC. 2017. Girl toys vs boy toys: The experiment – BBC Stories. https://www.youtube.com/watch?v=nWu44AqF0iI

[22] Always. 2014. Like a girl. https://www.youtube.com/watch?v=XjJQBjWYDTs

[23] MullenLowe Group. 2016. Inspiring the future – redraw the balance. https://www.youtube.com/watch?v=qv8VZVP5csA

[24] Der Mittelwert der Antworten der zweiten Schule lag bei 3,94. Keines der 16 Kinder, die die Fragen beantwortet hatten, stimmte dem nicht zu. Sieben Kinder waren unentschlossen.

[25] Der Mittelwert der Antworten der zweiten Schule lag bei 3,67. Nur eines der 18 Kinder, die die Fragen beantworteten, stimmte nicht zu. Acht Kinder waren unentschlossen.

[26] Der Mittelwert der Antworten der zweiten Schule lag bei 3,45. Drei der 20 Kinder, die die Fragen beantworteten, waren anderer Meinung. Neun Kinder waren unentschlossen.

[27] Arte. Mit offenen Karte: Die Entstehung des Rassismus.  https://www.youtube.com/watch?v=xF0Rt9DcFyI

[28] See Blokland, Hans. 2019. Talking straight to youngsters in Hamburg. https://socialscienceworks.org/talking-straight-to-youngsters-in-hamburg/

[29] Donovan gibt zu bedenken, dass Biologiekurse sogar implizit und ungewollt den Rassismus fördern. Die Forschung habe gezeigt, schreibt er, “a cause–effect relationship between the treatment of race in the biology curriculum and the development of racial biases (Donovan, 2014, 2016, 2017). When students learn about the prevalence of particular genetic diseases in specific racial groups during middle or high school biology classes, it can unintentionally lead youth to perceive more genetic variation between races than actually exists (Donovan, 2017) and thus infer that racial groups differ in intelligence for genetic reasons (Donovan, 2014, 2016, 2017). In turn, this learning appears to affect students’ support for policies that redress racial inequality by influencing how students explain racial disparities (Donovan, 2016, 2017). A biology curriculum that perpetuates racial bias by unintentionally increasing inaccurate beliefs about racial difference is inhumane because it harms those who suffer from racial discrimination” (2019: 530).

[30] Der Durchschnitt der Antworten in der zweiten Hamburger Schule lag bei 3,12. Von den 17 Kindern, die die Frage beantwortet haben, waren nur vier (völlig) anderer Meinung. Sieben waren unentschlossen.

[31] Der Mittelwert in der zweiten Schule betrug 2,11. Keiner der neun Befragten antwortete mit Zustimmung. Vier stimmten der Aussage überhaupt nicht zu, fünf waren unentschlossen. Die Zahl der Befragten ist gering, da die meisten Kinder anders als in der ersten Schule nicht in der Lage waren, sich so lange zu konzentrieren, dass sie die Umfrage beenden konnten.

[32] Mit offenen Karten: Homosexualität – Welches Recht auf Anderssein? https://www.youtube.com/watch?v=2WhC-RYU-tk

[33] In der zweiten Hamburger Schule lag der Durchschnitt bei 1,26. 23 Kinder beantworteten die Frage. Niemand stimmte in irgendeiner Weise mit der Aussage ein. Nur zwei Personen wussten es nicht. Bemerkenswert war die liberale Einstellung der Schüler dieser Klasse gegenüber Homosexuellen.

[34] In der zweiten Hamburger Schule war das Ergebnis vergleichbar: 3,73. Drei Kinder waren völlig anderer Meinung, ein Kind stimmte nicht zu, fünf waren unentschlossen, drei stimmten zu, zehn stimmten völlig zu.

[35] Bundeszentrale für Politische Bildung. 2017. Werden Sinti und Roma diskriminiert? Zwei Frauen erzählen. Flutertv; Deutsche Welle. 2012. Romani Rose – das Gesicht der Sinti und Roma in Deutschland.

[36] Die Erklärung dafür gibt die Historikerin Karola Fings in einem Interview mit Anna Ernst in der Süddeutschen Zeitung: “Nach 1945 haben diejenigen, die die Verfolgung während der NS-Zeit organisiert haben, weiter beruflich Karriere gemacht. Sie saßen in den Behörden und in der Kriminalpolizei. Im Grunde hat die Gesellschaft an die Verfolgung der Sinti und Roma vor 1933 angeknüpft. Diese hatte eine lange Tradition. Angehörige der Minderheit und Überlebende haben schon früh Beamte und Kripo-Mitarbeiter angezeigt, doch alle Versuche, die Täter zur Rechenschaft zu ziehen, wurden vereitelt. Die Untersuchungen verliefen im Sande, denn auch innerhalb der Justiz gab es eine hohe Kontinuität. Wenn Richter damals geurteilt hätten, dass es eine Rassenverfolgung gab, hätten die Täter mit einer Strafverfolgung rechnen müssen. Diese Anerkennung als Völkermord haben Polizei, Justiz und Politik sehr gekonnt vermieden. Das hat dazu geführt, dass die Gesellschaft den Rassismus gegenüber Sinti und Roma überhaupt nicht in Frage gestellt hat. Dass die Menschen, die das KZ überlebt haben, gar keine oder nur eine sehr geringe Entschädigung bekommen haben. Und dass auch die nachfolgenden Generationen von dieser Verfolgung nach wie vor sehr betroffen sind.“

[37] Unser Kollege Asaf Leshem ist unser Experte auf diesem Gebiet. Er ist täglich als Fremdenführer an Gedenkstätten in Deutschland und Polen tätig und schreibt eine Dissertation zu diesem Thema. Er war auch unser Fremdenführer in Berlin. Siehe seine Artikel auf unserer Website in den Jahren 2017 und 2018.

[38] Die Morde wurden von einem Büro in der Tiergartenstraße 4 aus organisiert. Genau an dieser Stelle befindet sich heute die Gedenkstätte.

[39] Die ersten drei Fragen wurden von Fishkin inspiriert (1996: 223).

Leave a Reply